教學設計的模塊及其代表模式的思量

　　教學設計主要指向教學活動，關注的是理解和改進教學過程。對教學活動進行預先的策劃，是一種教師為達成一定的教學目標，所使用的研究教學系統、教學過程，制定教學計劃的系統方法[1]。教學設計把學習理論、教學理論、系統科學和傳播學作為理論基礎。完整地看，教學設計系統包括教學理念與目標的確定、教學內容的取舍、教學結構的安排、教學方式和學習方式的運用等諸多方面。教學設計的主要工作就是對這些要素之間的關系和相互作用的方式作出符合教學目標的設計和安排[2]。
　　一、教學設計的模塊
　　1.教學目標設計
　　在我國基礎教育課程標準中，將課程目標分為三個領域，包括知識與技能，過程與方法以及情感態度與價值觀。知識與技能是屬于認知性目標，容易觀察和測量。過程與方法屬于行為性目標，也比較容易觀察和測量。而情感態度價值觀屬于情感性目標，多隱含在學生的心理活動中，難以明顯地表現出來。設計中容易出現的問題就是對教學目標理解片面化，設計者往往過多地關注知識和技能目標，其他目標往往被忽視。這是設計教學目標時應努力避免的。
　　2.教學起點設計
　　教學起點設計，主要是對學習者進行分析。通常包含兩方面內容：學習者當前的狀態（知識、技能和態度）和學習者的特征[3]。當前狀態的分析，就是要了解學習者是否已經掌握了與所學的新知識有關的知識、技能和態度，這樣就能夠判斷學生已經具有的知識結構，尋找到這種新舊知識之間的聯系。否則，在確定學習內容和選擇教學策略時，就可能把學習者的起點定得太高或太低。
　　學習者特征是指影響學習過程有效性的學習者的經驗背景。它包括學習者的年齡、性別、認知風格、動機、焦慮程度、經驗背景、文化背景、人際交流等。這些特征為教學設計的一切活動提供了可能，譬如，對學習者心理特征和思維障礙進行分析，可以預測他們在學習某一任務時遭遇的困難，以及造成困難的原因。這樣，就便于采用有針對性的教學策略，以幫助他們解決這些困難。
　　3.教學內容設計
　　教學內容不等于教材內容。教學內容是在對教材取舍以及必要的補充和簡化后所形成的知識系列。教學內容設計要貼近學習者實際的生活，容量要適當，深度要與學習者“現有水平”相銜接。內容的整合不能拘泥于教材的順序，形成一種刻板化的“線性序列”。最好能將知識點設計成不同的板塊，在合理切分與連綴的基礎上，牽引出貫穿其中的線索，這樣就能在原有認知結構的基礎上“同化”或“順應”新知識。
　　4.教學時間設計
　　時間作為一種重要的教育資源，它是影響教學活動的中心變量。依據課程標準和學習者的實際，對一個學期乃至一個學年的教學時間有個總體規劃。認真鉆研教材，厘清每一單元內容所包含知識點，從而確定重、難點，對每個單元和課時所需要的教學時間作合理安排。
　　5.教學方法設計
　　教學方法的設計必須符合教學內容的特點、知識內在的邏輯、學習者學習的可能性以及教學時間的要求。教師應對各種常規方法進行充分的比較，把握其個性特點、適用范圍、優越性與局限性。一般而言，應綜合考慮各種因素和教師自身的特點，以一種方法為主，把多種方法融合起來，形成一個優化的組合的教學方法，發揮不同教學方法的綜合整體功能，這樣，才可望收到良好的教學效果。
　　二、幾種有代表性的教學設計模式
　　1.行為主義的教學設計模式
　　在眾多的行為主義心理學流派中，對教學設計領域影響最大的著名人物當推斯金納。他把當時行為主義心理學的主要研究成果應用到教學活動的設計之中，在教學目標的擬定、學習需求的評估、活動理論與策略的采用、教學媒體的選擇與決定、教學評價等各方面，均強調外顯可觀察及可量化的行為。為如何“安排”教學提供了一系列的規則。形成了行為主義的教學設計模式。
　　（1）行為主義教學設計模式的基本特征
　　在行為主義者看來，人的思維或心理過程是內在的，它是無法被直接觀察到的，只能研究人的外顯行為。甚至認為，學習過程與內部心理過程無關，只要控制外部刺激，就能控制和預測學習效果。學習成為了一個刺激與反應之間形成聯結的過程，教學就是運用適當的強化作用，使學生形成種種正確的行為反應，并使這些行為反應受到各種刺激的控制[4]。
　　行為主義教學設計模式不考慮人的意識問題。認為學習不是建立觀念之間的聯結，而是在一定的情境刺激與某種正確反應之間形成聯結。這樣一來，就把人類的學習行為簡單地歸結為消極的、機械的操作強化過程，人就成為消極被動的存在物而任由環境擺布。這種理論忽視并否認學習的內部過程和內部條件的探討，給復雜事物的學習帶來較大困難，直接與科學、技術和教育的發展相悖。
　　（2）行為主義教學設計的代表模式
　　斯金納以操作性條件反射學說和強化理論為基礎，主張把心理的東西還原為可觀察的行為進行研究。實驗發現：人和動物的許多行為并不是刺激和反應之間形成的簡單聯結，在周圍復雜的環境中，人和動物不是一味被動地等待刺激，然后再作出反應，而是不斷地改變自己的行為方式，主動作用于操作環境，在這種作用下獲得環境對人或動物的一定刺激。斯金納還進一步發現，在操作性活動受到強化之后，其明顯后果是這一操作性的活動頻率增加了，而在反應之后不予強化，則反應就會減弱。
　　程序教學設計的過程是將教材內容依據學習過程分解成許多小的項目，并按照由淺入深的邏輯順序加以編排，每一項目都要事先作出解釋，然后依次呈現給學習者，供他們學習。每一個小的單元或項目學完后，提出要求學習者回答的問題，以測驗其學習效果。學習者正確回答問題后，再進入下一項目的學習。
　　實施程序教學設計模式，必須遵循積極反應、分步教學、及時強化、自定進度的原則。
　　2.認知主義的教學設計模式
　　本世紀60年代之后，認知心理學得到迅速發展，行為主義在心理學領域的主導地位逐漸被認知心理學所取代。由于認知主義注重對新的教學技術的應用，強調以直觀的形式向學習者呈現學科內容，學習材料的顯示應適應學生的發展水平，開始關注教育情境中不同知識與技能領域內的能力發展，而逐漸成為教學設計模式的主流指導思想。
　　（1）認知主義教學設計模式的基本特征
　　認知心理學致力于研究人的智能或認知活動的性質及其過程，試圖對人在學習過程中所經歷認知轉變以及復雜行為的相應轉變作出深入、全面的探究與思考。認知主義的教學設計強調如何使得知識更有意義和幫助學習者組織新信息及將它們與記憶中原有知識聯系起來[5]。
　　認知主義的教學設計模式有一個共同特征，那就是基于學生的認知發展進行教學設計，其要旨就在于發展學生的認知能力和水平[6]。認知主義的教學設計強調知識獲得的內部心理結構，關注學習的過程中的信息是如何接收、組織、貯存以及如何提取的。在此基礎上，提出了基于認知發展的教學策略（譬如，類比、隱語、框架提綱、層級關系、圖表、記憶術、概念匹配和先行組織者等），而這些策略都應該有利于指導和支持準確的心理聯結。
　　（2）認知主義教學設計的代表模式
　　認知主義的教學設計模式可以列舉很多，如瓦根舍因的教學設計、加涅的教學設計、布魯納的教學設計、奧蘇伯爾的教學設計等等。但具有代表性的是加涅的教學設計模式。
　　加涅是從赫爾巴特和杜威以來對教學過程貢獻最大的一位學者。他認為，設計教學的最佳途徑應該依據所期望的學習結果來安排教學工作。加涅將學習結果區分為五類，包括言語信息（解決世界是什么的知識）、智慧技能（學習運用符號辦事的能力）、認知策略（學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力）、動作技能（學習協調自身肌肉活動的能力）和態度（獲得決定個人行為選擇的內部狀態）。這五類學習結果不受學科限制，適用于所有學科，與布魯姆的三大領域的分類基本吻合。
　　加涅從信息加工理論出發，認為學習的過程類似于電子計算機的工作過程[7]，提出了一個廣為流傳的認知學習信息加工模型，有效地解釋和描述了學習的過程。該模型把認知學習過程看成是由加工系統、執行控制系統和預期系統三方面協同作用的結果。
　　加涅根據信息加工過程來安排教學事件，這些教學事件就是學習的外部條件。包括：（1）引起注意；（2）告知學習者學習目標；（3）回顧所需的先決技能；（4）呈現刺激材料；（5）提供學習指導；（6）引發學習行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）評估學習行為；（9）增強保持與遷移。加涅指出，具體的教學設計主要集中在（4）、（5）、（6）三步上。按以上順序展開教學是最合符邏輯的，但也不是機械刻板、一成不變的，并非必須在每堂課提供全部的教學事件。
　　3．建構主義的教學設計模式
　　構建主義認為，知識并不是對現實世界絕對準確的表征，它僅僅是一種解釋和假設，而不是問題的最終答案。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，知識總是由個體建構的，意義在本質上是合作產生的，它取決于個體特定情境下的學習歷程。相應地，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者在與外部環境交互作用的基礎上，主動地建構自己的知識經驗的過程。外部世界的知識既可以同化到學習者原來的認知結構中，又可以通過順化機制來改變學習者已有的認知結構。
　　（1）建構主義教學設計模式的基本特征
　　盡管人們對建構主義教學設計的理解還存在一定的差異，但還是可以概括其顯著的共同特征：建構主義教學設計模式是一個遞歸的和非線性的過程，不像傳統教學設計在簡單的設計之后就能加以實施，而是在學與教的演化中，從一個粗略的、模糊的計劃開始，不斷加以調整與改進的過程。
　　它把學習者對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的，在協作互動中逐漸顯現和明晰教學目標。認為學習總是與一定的情境相聯系的，教學應該創設符合教學主題，并接近真實的情境。另外，教學設計評價取向于形成性評價，把評價嵌入學習過程之中，不在教學與評價相分離的狀態中使用評價。
　　（2）建構主義教學設計的代表模式
　　目前，研究比較成熟的建構主義的教學設計模式有：拋錨式建構主義教學模式、支架式建構主義教學模式、社會建構教學模式等。但頗具代表性的設計模式是拋錨式教學設計模式。
　　拋錨式教學設計模式是由美國溫特比爾特大學皮波迪教育學院認知與技術課題組，在布蘭斯福特的領導下開發的。所謂拋錨式教學是指在多樣化的現實生活背景中（或在利用技術虛擬的情境中），運用情境化教學技術促進學習者提高解決復雜問題和遷移能力的一種設計模式。目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達成目標的全過程[8]。”
　　在建構主義看來，要想讓學生完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學生到現實世界的真實環境中去感受、去體驗來獲得直接經驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹或講解。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，因而確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”。由于拋錨式教學就是以真實的事例或問題為基礎來確定教學內容和教學進程，所以，有時也被稱之為“基于問題的教學”或“情境性教學”。
　　拋錨式教學的學習內容和過程是真實的，所學結果具有較高的遷移性，因而必須遵循兩條重要的設計原則：其一，學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計。所謂“錨”指的是支撐課程與教學實施的支撐物，它通常是一個故事，一段歷險，或者是學生感興趣的、包括一系列問題的情境。其二，允許學習者對教學內容進行探索。其方法有搭建腳手架、鑲嵌式教學、主動學習、允許學生探索問題的多種可能解答、由學生擔任教學的指導者、發展有關體驗的表征、學生自己生成項目、智能模擬、合作學習等[9]。
　　拋錨式教學設計模式的基本程序是：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。
　　建構主義教學設計模式與行為主義、認知主義教學設計模式只是一種并存的關系，而不是替代的關系，都有各自獨到之處。有學者指出：人們在解決實際學習問題時，不是受制于某一種理論，而是努力思考心理學家在研究學習時已經得出的各種基本結論，從中選出對具體的教育情境來說是最有價值的原理與概念。我們在教學設計實踐中，不應該倡導一種模式而否定其他模式，而應在給定的學習任務類型、學習者現有的能力水準和具體的學習環境下，選擇一種最適合的教學模式。
　　參考文獻
　　[1] 顧明遠.教育大辭典（簡裝本）.上海：上海教育出版社，1999.
　　[2] 謝利民主編．教學設計應用指導.上海：華東師范大學出版社，2007.
　　[3] 汪霞.教學設計的基本過程和方法.教育評論，2003（2）.
　　[4] 汪霞主編.小學課程與教學論.上海：華東師范大學出版社，2011.
　　[5] [美]Peggy A．Ertmer，Timothy J．Newby.行為主義、認知主義和建構主義（下）——從教學設計的視角比較其關鍵特征.盛群力譯.電化教育研究，2004（4）.
　　[6] 關文信.初等教育課程與教學論，北京：中國人民大學出版社，2006.
　　[7] 徐學福，宋乃慶.教學設計.重慶：重慶出版社，2008.
　　[8] 高文，王海燕.拋錨式教學模式（一）.外國教育資料，1998（3）.
　　[9] 高文.教學設計研究——Sanne Dijkstra訪談.全球教育展望，2001（3）.
　　（責任編輯 付一