意義生成：有效教學的價值追尋

　　有效教學既是一個技術操作問題，更是一個價值澄清與選擇問題。梳理目前文獻，已有研究主要從技術層面研究有效教學的內容、特征、策略、模式等，以至于我們常看到這樣的教學現象：高度統一的教學模式消解的是教學個性和風格，教學收獲了高分數，卻失卻了學生的興趣、激情、創造力。試問：什么是真正的教學？教學有效性的“價值依據”何在？“有效教學”異化的背后是教學價值先導立場的擱置。倘若我們理解和認同了有效教學的價值導向，我們就會更加自覺地關注教學目標及其實現方式和實現過程的合理性，教學的操作層面才不會“霧里看花”。
　　一、 傳統“有效”“教學觀”的批判
　　在探討有效教學之前，我們首先對傳統“有效”“教學觀”進行重新審視。西方有效教學研究始于20世紀上半葉教學科學化運動，先后在經濟學、管理學、行為學等領域經歷了有效教師特征或品質研究，有效教學行為、策略、模式及綜合性研究。我國有效教學研究主要集中于20世紀90年代后。在借鑒西方研究的基礎上，主要有以下研究視角。
　　第一，經濟學視角。不可否認，有效教學是以對教學“效率”、“效益”的深刻理解為保證的。但在教學實踐中，往往演變成立竿見影地提高學生的分數、快速提高升學率，追求教學的短期效益，忽略了學生道德品性的形成、情感體驗的獲得、生活價值的領悟和人生意義的追尋。由此可見，僅從技術層面上考慮有效教學，其可能結果是大量教師將教學行為的功能盡可能地最大化，從而不斷地加劇日常教學的密度和難度，帶來的是浮躁、功利，致使教師和學生都不堪重負，也違背了有效教學原本的意義。
　　第二，管理學視角。管理學將目光集中到課堂行為層面具有操作性，但容易忽略有效教學深層次的價值規范。
　　另外，從心理學、社會學視角關注有效教學，雖有其合理性，但僅僅關照了“人”的某方面。其實，教學的各種“有效”界定，都是對應然“教學”的探討。什么是真正的教學？只有能夠促進學生發展、有效地實現預期的教學目標的教學活動才稱得上是“教學”，才是有效的。既然如此，為何我們探討“教學”的應有之義卻需要加上“有效”二字才能體現呢？追問“教學的有效性”最大可能在于“教學”內在標準的喪失導致人們對“教學”應有之義的遺忘，因而不得不用修飾語“有效”。基于此，筆者認為，探討有效教學，還是要直抵教學本體，并且緊緊圍繞核心而發展教學，這樣才會促使教學發生根本性變革。
　　撇開教學“有效性”探討，接下來我們審視人們對“教學”的本體認識。由于長期受實體思維的影響，我國大多數的課程以及教師的教學觀，在深層次上并沒有發生實質性的變化。[1]哲學家維特根斯坦說：“深入地把握困難正是困難所在。因為，如果是在表面上抓住它，困難會依舊原封不動，得不到改變。必須是連根拔起，使得我們開始以一種新的方式來思考這些事物。……新的思維方式正是最難建立起來的東西。一旦新的思維方式得以建立起來，舊的問題就會消失；事實上這些問題也很難再想得起來了。”[2]可見，一個問題的根結不在于解決方法，而在于思考問題的方式。如果思維方式不改變，問題便難以得到真正的解決。基于此，筆者認為，教學有效性喪失的根源在于人們用實體思維看待教學導致教學本真意義的喪失。教學觀的重建是解決有效教學的阿基米德點。
　　二、 從實體到意義：有效教學觀的轉向
　　實體思維主導下的教學注重教學的模式、程序、步驟和規則，課堂被“窄化”為一種純理性活動，注重學生理性精神的培養，忽視了課堂教學的生活意義，放棄了對人的生命價值的追求，最終培養的是一種缺乏價值理性的“單向度的人”。人的存在方式是教學的起點與歸宿，實現人的“意義生存”，理應成為有效教學本土化研究的語境與價值追求。對教學的認識必須從“事實中立”轉向“意義負載”。
　　基于此，我們對教學的重新理解是：“教學是師生基于文本和多元活動，建立意義場域的過程。”較以往的教學觀，這種教學觀有以下特點。
　　第一，建立教學的意義立場。尋求意義是有效教學的根本追求，擱置和拋棄意義是教學的致命錯誤，也即強調文本、活動都是為教學意義服務的。這種教學觀強調的是，教學首先是關系場，其次是活動場，最后才是實體場。對教師而言，教師首先考慮的不是如何有效地教學，而是思考帶給學生什么樣的教育經驗，包括什么樣的知識對學生最有發展價值、什么樣的主題探索最有意義、受過教育的人應該是怎樣的、教學承擔怎樣的使命。如此一來，作為教師應該關注的就遠遠不止是課堂教學行為、教學策略、教學模式等問題，而更應該關注我們為什么需要教學、教學的目的是什么等。這樣，學生在教學中的地位就凸顯出來了。要做到這點，教師需要加強對“什么是有意義的教學”的理解，也需要“生成”的教學能力，在與學生對話中促進意義的生成，讓教學成為意義生發、獲得體驗的意義場。
　　第二，建立教學的過程立場。教學活動不是一成不變的“流程”。“流程”是均勻的、可以量化的流逝，它將教學看作是孤立的、冷漠的、外在于人和一切事物的、獨立自存的實體。教學活動是瞬息萬變的“過程”，而意義是在綿延的過程中生成的。“真正的實在就是綿延。綿延乃是一個過去消融在未來之中，隨著前進不斷膨脹的連續過程。”[3]這種前進中不斷膨脹的連續過程，便是不斷產生新的結果、新的經驗、新的體驗、新的觀念、新的價值的過程，即意義動態生成的過程。過程立場反對教學活動中直接對知識進行接受性傳授，強調通過學生與知識的相遇，實現教學的豐富價值。
　　第三，建立教學的關系立場。教學世界是人的世界，即使再簡單的教學活動也有多層次關系，這就決定了我們用物的世界中的實體思維來解釋教學現象是不合理的。實體思維把學生置于客體視域，壓抑了學生在教學活動中的完整的精神世界、生命價值和生活意識。用關系思維思考教學時，將學生放置到社會關系和生活世界的大背景中考察，教師不再把知識、活動看作是一種事實性存在，而是看成與學生的成長、生成和發展相關聯的意義系統。
　　從上述特點可知，意義教學觀超越了靜態知識觀、實體思維，開始用生成性思維、關系思維看待教學的性質，將知識與學生的境遇、命運和幸福關聯起來。
　　三、 有效教學之“意義”澄清
　　1.人的意義生存結構：有效教學的“意義”根據
　　人之為人，是在同自然、社會和自己本身三種關系中，作為自然存在物、社會存在物和有意識的存在物所表現出來的自然屬性、社會屬性和精神屬性。它們相互聯系、相互作用，形成人性的系統結構，完整地表現了作為整體存在的人。
　　根據人的存在結構，我們可以厘清人類意義性生存的要素，構筑起人生活的意義系統。
　　第一，人存在的第一層次是“物質存活”。人作為自然生命體，必然產生吃、穿、住、用等物質性需求，它是人的最基本的需要。只有滿足了生存需要，人才能存在和延續。第二，人存在的第二層次是“精神享受”。在這個層次上，人們超越了物質需要的限制，追求個體精神享受。主要表現為三大范疇：首先，“求美”。人在改造自然、創造物質生活的時候，還追求審美的生活形式。譬如，人們對藝術、音樂、舞蹈、戲曲等方面的興趣等。審美能帶給我們各種內心的喜悅，使我們感到充實。其次，“求善”。“求善”使人遵從人類社會最基本的道德規范。人作為社會生命的存在，總在一定社會意義系統中生存。人類社會要有最基本的道德規范，沒有這些規范，社會秩序便無法維持。再次，“求志”。人作為有“志性”動物，總在不斷追求人生的理想，從而使自身成為有尊嚴的、自由的價值主體。它表現為自我獻身于某一事業、號召、使命和所熱愛的工作，充分體現為人由“小我”不斷走向“大我”的超越性。從意義世界的要素來看，人的意義世界是基于物質存在的基礎上，對道德、信仰、理想、審美等精神世界的追求。其中，物質條件是人意義性存在的基礎，人的意義追求是物質性存在的更高追求。
　　2.有效教學之“意義”內蘊
　　任何有效的教學都圍繞目標進行，教學意義是以結果的形式呈現，但卻是在過程中實現的。我們對有效教學的“意義”分析，采用一種目標管理和過程管理的技術，具體涉及預設目標、過程目標。
　　（1）從預設目標看，有效教學的宗旨在于是否促進學生有意義生存
　　有效教學是以“育人”為宗旨的。教學因促進學生的意義生存而具有教學意義。根據人的意義生存結構，有效教學目標包括對學生的“個體”意義和作為“類”的社會意義。
　　首先，就個體意義而言包括：第一，促進人的基本物質生存能力。人作為人，首先得活著，而后才追求更高層面的意義。教學要賦予學生存活于世的實踐能力，這是保證他們活在世界上的必要內容。這種能力以思維為核心，主要在個體掌握知識、儲存知識、運用知識分析和解決實際問題的過程中表現出來，體現在“做事”的思路、方法和技巧上。第二，精神世界的豐富。學生是生活在自然世界、社會世界和自我世界中的人，必須具有正確對待自然、社會和自我人生的價值觀。具體言之，即形成對自然的審美價值觀、對社會的道德價值觀和對自我的人生價值觀。教學要對學生進行關于個人與自然、個人與社會、個人與自我之間的科學思維方式和正確行為方式的教育，讓學生形成正確的見解與信念，并認清人類生活的意義和目的，以堅定不移的態度付諸實踐。
　　其次，就社會意義而言，包括：第一，培養合格公民，促進國家的繁榮。人是社會中的人，教學通過培養符合社會要求的公民來為社會服務。教學培養公民精神表現為對“公共”的熱心、關愛與尊重，意味著崇高的公共品德與素養。第二，增強國際理解，促進世界的和諧共生。人作為“世界中的人”，在民主與文化交往的過程中，需要多元文化價值觀作為基礎。教學促進學生國際理解能力的意義主要表現在：增強國際間認識與溝通，培養國際理解的態度，促進世界和諧共生。第三，傳承創造文化，延續人類的繁衍與發展。文化是人類種族繁衍與發展生生不息的紐帶，人類種族要繁衍發展，需要文化的傳承和創新。教學作為文化活動，具有選擇文化、傳承文化和創造文化的基本功能。
　　由此可見，我們所言的有效教學，并不是取決于教師的教學進度，而取決于學生投入時間精力后實際獲得了怎樣的發展。
　　（2）從過程目標看，教學的意義具有層次性
　　一堂課是否有效，有多大成效，就看它對學生有多少意義，這是評價一節好課的依據。意義層次的多樣性決定了教學也有不同的有效程度。筆者認為，有意義的教學最低的要求是要保證班上最差的學生能基本理解新的知識。布魯納認為這是運用知識方面的最低要求，“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”[4]。唯有如此才有助于學生解決課外所遇到的問題和事件，并有助于學生解決日后課堂訓練所遇到的問題；進一步就是鍛煉了他們的大腦使其思維處于亢奮，思維能力得到鍛煉和生根；再往前發展，就是有良好的積極的情感體驗，有對生活的態度、對生命的理解，激情飛揚，對學習產生強烈的動力；再發展一步，是學生感受到精神生命的涌動，體驗到自由自覺的狀態，這是美的境界、和諧的境界，是身心和諧、人際和諧、理想的自我和現實自我的和諧以及知與行的統一，是師生之間真實情感、智慧、思維、能力的整體投入，是師生個性張揚、靈3rHCSCKAm974xfm+J8ViRYXO8aaCS3kUh9yosSNKN/w=性舒展、真正展現自我，釋放自我的過程。自由和諧的生命狀態不僅僅指外部的身體方面活動的自由，還包括“精神自由”。精神自由才是意義世界的根本。杜威在談到“自由的性質”時指出：“只有理智的自由才是惟一的永遠具有重要性的自由，這就是說，理智的自由就是對于有真正內在價值的目的，能夠作出觀察和判斷的自由。”[5]如果失去精神自由，其他任何自由都將失去根基和意義。簡而言之，自由自覺的狀態是個體個性充分發揮、創造潛能得以激發，生命得以解放、自我價值得以實現的表現，是個性自我的真正彰顯。有意義的教學是啟智的、審美的、舒展性靈的，是學生思想、精神、信念、意志甚至感覺、思維、想象充分舒展的體現。這意味著幾十個鮮活的生命在思想的原野上馳騁，在精神的蒼穹里神游。學生在經歷一堂課堂教學后能有所感，有所思，有所悟，有所獲。他們課前與課后完全變了一個人，這種變化或是知識量的積累增加；或是能力水平的提升（表現為思維的敏捷、深刻、縝密）；或是良好的積極的情感體驗的獲得（受到賞識的愉悅、戰勝困難后的成功喜悅等），或是對學習活動更感興趣，目標更堅定，態度更執著，正所謂“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”。這樣的教學是讓學生得到“實惠”的教學，學生在這樣的課堂上怡情廣識，受益匪淺。要達到這種教學境界，教學要挖掘沉睡在學生潛意識里面的思維能力，激發潛藏在他們內心深處的精神價值，讓教室成為“喚醒靈魂”、“感召精神”、“滋潤心田”的場所。“人，詩意地棲居在大地上”是海德格爾描述的生命本真、自由自在的狀態，也是教學成為意義世界詩意所欲以抵達的境界。
　　參考文獻
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　　[2] [奧地利]維特根斯坦著.文化與價值——維特根斯坦隨筆[M]. 許志強譯.杭州：浙江文藝出版社，2002.
　　[3] 柏格森著.創造進化論[M].王珍麗等譯.長沙：湖南人民出版社，1989.
　　[4] 張華，石偉平等.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2000.
　　[5] [美]杜威著.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔譯.北京：人民教育出版社，200