中年級閱讀教學中培育語文思維的有效策略

　　一、語文思維概述
　　語文學科和數學、科學、音樂等學科相比，具有不同的認知模式，這是因為其他學科的教學內容是基于學科知識為主導的，學生在掌握這些知識的同時，就已經了解到這些內容的思維方法。但語文學科的主體內容并不是語文知識，語言知識的學習只是為了更好地掌握言語實踐的規律并為其服務。所以在實際教學中，我們會看到語文學習提高了對數學、科學等學科的理解能力。基于以上觀點，筆者認為：語文的特殊性質決定了其內部活動的特殊性，語文能力的生成需要通過內部活動的外化，必須建構一種專門和語文學科相對應的思維程序，來配合在聽說讀寫過程中的轉換和實踐。
　　早在20世紀70年代，語文教育工作者就開始探求語文教學中的思維訓練。1978年，章熊從作文教學著手，嘗試著在發展語言的同時發展思維，1981年出版了《語言和思維訓練》。“語文思維”這個提法最初見于1995年出版的衛燦金的《語文教學思維論》一書，書中比較系統地介紹了語文思維培育學的基本框架，包括語文學科學生的發展，語文學科的思維本質，語文學科思維培育的目的、任務和原則等，此書可以看做思維學和語文教育學交叉研究的探索之作。另外，1996年出版的彭華生的《語文教學思維論》也從思維學的角度總結了語文教學的經驗。到目前為止，我國語文教學中有關思維培育的研究已經有了一定的規模。
　　冉正寶在《語文思維論》中將“語文思維”界定為思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括的和間接的認識過程。根據這一界定，筆者認為所謂語文思維，就是言語主體運用漢語在聽說讀寫的語文實踐活動中，借助于言語環境對言語對象作出的概括與間接的反映。
　　本文依據思維在語文教學中的具體形態，將語文思維能力分為學生概括能力、比較能力、分類能力、推理能力。語文思維和其他學科的學科思維一樣，具有自己獨立的思維形態、思維品質、思維方法，語文思維概念的提出也必將引起語文課程理念的深刻變化和教學理念的積極變革。
　　二、小學中年級培育語文思維的必要性
　　1.新課程背景下語文學科本身的要求
　　新課程背景下的語文教學的載體——語文教材，它的編寫內容不是過去那種單純以語言知識為主的選文，更多的是以話語的訓練組合為主的言語作品，重視語文學習中的言語環境，強調學生對口語交際方面思維的訓練等。特別是中年級的語文教材，以人教版為例，從三年級上冊開始，課文開始分精讀和略讀兩種類型，這是從閱讀方法上對課文進行的劃分。精讀是指認真仔細地研讀，有時甚至需要咬文嚼字，結合聯想和想象，加深對文本的理解。略讀課文不但要求把握和理解閱讀材料，而且有助于提高理解和運用語言文字的能力。其教學要求相較于低年級，更加側重于培養學生的邏輯思維能力、抽象概括能力。新課程語文教學中使用的言語作品打破了過去那種文體式的框架結構，把不同的文體特征的言語作品混編在同一個教學單元，以模塊的形式多角度地向學生展現言語作品的結構、思想、風格。
　　2.變革傳統語文教學觀念的要求
　　新課改以來，語文教材所發生的改變并不意味著能夠從根本上改變語文教學觀念。我國傳統的語文教學中往往存在以下問題：第一，重知識輕智能；第二，重講輕讀輕練；第三，語言訓練與思維訓練脫節。為了促進語文閱讀教學有效性，正確地閱讀教學觀應包含以下幾方面：
　　第一，知識與智能并舉，樹立閱讀教學立足于發展學生智能的教學觀。傳授知識、打牢基礎是必要的，但培養語文能力、發展智力（主要是思維力）更為重要。傳授知識與發展智能應該緊密結合、互為促進，這是我們語文教學所追求的目標之一。第二，講、讀、練并舉，以練為主線，樹立閱讀教學立足于發展學生思維力的教學觀。學語文，說得明白一點，就是學“語言”（口語與書面語）。語言是工具（人們借助它來思維的工具、來表情達意的工具、來交際的工具），是文化的載體。作為“工具”，它是講不來的。單靠教師“講”，學生是不能掌握、不會運用的，學生必須在教師的指導下“多讀”與“多練”，才能把“工具”真正掌握在手，運用自如，這樣，學生就會一天天聰明起來，善于用腦。第三，語言訓練與思維訓練相結合。在閱讀教學中，語言訓練與思維訓練一刻也不能分離。只有這樣，學生才能在學習語言的同時發展自身的思維力，這也是語文教學所追求的另一重要目標。
　　從以上要求中，我們可以清晰地認識到語文教學中思維訓練的重要價值。語言與思維是相互依存、相互促進的。從學生語文思維培育這一角度進行語文教學方法的創新，能夠更好地解決把語文知識轉化為語文能力的問題，達到語文教學的目的。
　　3.小學中年級學生心理發展的要求
　　學生是語文學習的主體，語文教學必須以學生的學習心理為依據，這樣才能更好地提高學生的語文能力。可是語文學科和數學、科學等學科不同，因為母語是可以自然習得的。這就意味著學生在學習母語的過程中，語文知識并不能自動轉化為能力，這時候就需要我們在學生主體和語文能力中建立一種橋梁，這就需要一種心理聯結。認知心理學強調有機體學習的內部加工過程，而思維就在其中扮演重要的角色。
　　中年級小學生的思維具有如下特點：第一，小學時期是具體形象思維和抽象邏輯思維兩種思維形式交錯發展的時期，中高年級學生逐步學會區分概念中本質的東西和非本質的東西、主要的東西和次要的東西，學會掌握初步的科學定義。同時他們還離不開直接經驗和感性知識，思維仍具有很大成分的具體形象性。第二，小學生的思維由以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式過渡，是思維發展過程中的“飛躍”或“質變”。在這個過渡中，存在著一個轉折期，這個轉折期也就是小學生思維發展的“關鍵年齡”。一般認為，這個關鍵年齡出現在四年級（10—11歲）。第三，兒童辯證思維發展水平隨年齡增長而提高，四年級是一個轉折時期。第四，小學生思維的發展，在從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡中，存在著不平衡性。不平衡性既表現為個體發展的差異，也表現為思維對象的差異。
　　從上述特點中我們可以清晰地了解到，小學中年級學生的思維發展處于一個轉折期，如果能進行正確有效的引導，其思維發展則會更快地進入新的階段，從而提升語文教學的有效性。這對于語文教學過程中的具體實施策略具有非常重要的作用。
　　三、小學中年級培育語文思維的策略
　　1.“咬文嚼字”訓練，促學生思維發展
　　咬文嚼字，就是要通過反復咀嚼文章中的關鍵詞句，幫助學生體會文字背后的人文氣息，感受作者賦予文字的喜怒哀樂。在教師引領下，學生通過自主、合作、探究、朗讀等有效學習方法的實踐，在完成課程目標的同時，也發展了思維的深度和廣度。
　　如教學人教版語文第八冊《中彩那天》一文時，引導學生抓住“是呀，中彩那天父親打電話的時候，是我家最富有的時刻”中的“富有”及針對整個句子進行咬文嚼字。通過閱讀前文中貧寒的家境“生活拮據”，回顧父親為了誠信毅然放棄“夢寐以求”的汽車，學生對“富有”及整個句子有了深入的體會：在歸還汽車失去物質的同時，我們一家擁有了比金錢、汽車更寶貴的誠信，這才是人一生取之不盡、用之不完的精神財富。正是教師領著學生咬文嚼字在文中走了一個來回，不僅順利地完成了教學目標，還讓學生的思維在咬文嚼字中得到了提升。
　　2.“思路”訓練，促學生概括能力的發展
　　閱讀教學有個“思路教學與教學思路”的問題。思路教學，即課文謀篇布局的教學；教學思路，即語文教師在閱讀教學過程中的策劃與安排。當代著名語文教育家葉圣陶先生說：“就文章本身而言，了解文章里作者思想發展的途徑最為切要。”又說：“看整篇文章，要明白作者的思路。思想是有一個路的，一句一句，一段一段，都是有路的。這條路，好文章的作者絕不亂走的。看一篇文章，要看它怎樣開頭、怎樣寫下去，跟著它走，并且要理解它為什么這樣走。”他在《語文教學二十韻》中，把這一思想概括為“作者思有路，遵路識斯真”。他甚至強調說：“能夠引導學生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的語文老師。”可見，葉老把思路的教學與訓練看得很重。原因很簡單，那就是思路的教學與訓練是閱讀教學對學生進行思維能力訓練的最好的辦法之一。
　　如有位教師在教學《美麗的小興安嶺》時，就抓住了思路教學，讓學生了解作者的寫作思路，理清頭緒。他作了這樣的設計：在學生初讀課文時，讓學生思考文章是按照怎樣的順序寫的，找出具體介紹小興安嶺一年四季美麗景色的段落，仔細閱讀，進而引導學生概括出文章的大意，體會作者有順序的描寫方法。從這個教學設計來看，整個教學過程就是圍繞著作者的思路來展開的。學生在教師這樣的思路教學指導下，不僅思維得到了順暢的發展，順利地讀懂了課文，而且把握了作者描寫的特點。
　　中年級學生的概括能力還處于初步發展階段，因而這種訓練應該多在結構比較清晰的文章當中進行。不同文體的課文有其不同的“思路”（謀篇布局）特點。議論說明體裁的課文主要用抽象（邏輯）思維來謀篇布局，記敘體裁的課文主要用形象（直感）思維來謀篇布局，文學體裁的課文除用形象思維外主要用靈感思維來謀篇布局。從選入中年級的課文來看，寫景的說明類文章結構都比較清晰，教師可以讓學生進行一定的思路訓練，如《觀潮》《爬山虎的腳》等。對中年級學生進行抓“思路”的教學與訓練，就能牢牢抓住并突出“思維訓練”這條主線，促進學生概括能力的發展，進而為五、六年級對概括能力的要求設置一個過渡階段，使他們能夠更加順利地過渡到新的發展階段。
　　3.“問題教學”訓練，促學生思維發展
　　所謂“問題教學”，是指在讀文教學中依據教學目的和教學重點設計課堂提問的教學方法。心理學認為:“思維永遠是從問題開始的。”精心設計的巧妙提問是訓練、培養學生思維力的重要途徑。
　　如《長城》這一課，文章緊扣“這樣氣魄雄偉的工程在世界上是一個偉大的奇跡”這個重點句展開教學。找準了這個切入點，教師就要引導學生從問題中達成目標：讀了這句話你有什么疑問嗎？教師通過以讀促問，以問導思，引發學生的問題意識，從而促進他的思維發展。這到底是什么樣的工程？為什么稱它為奇跡？又為什么說它是偉大的呢？學生帶著這樣的問題去讀書，目的非常明確，學習的效率也很高。
　　“問題教學”的關鍵是要抓住文章中的重難點，提出能起到提綱挈領作用的問題，并以此為突破口層層推開，最終達到教學目標的要求。要避免瑣碎的、雞毛蒜皮的小問題充斥課堂，它們不僅不利于語文知識、能力、情感態度價值觀的習得，更不利于學生思維的發展。
　　4.“比較閱讀”訓練，促學生比較能力發展
　　“比較是一切理解和思維的基礎”，比較可打開思維的閘門，點燃思維的火花。俗話說:“不怕不識貨，最怕貨比貨。”比較方法在生活中運用廣泛，通過比較，人們思想開竅，能準確識別真、善、美與假、惡、丑。比較法也被廣泛引入語文學科的讀文教學。正如葉圣陶先生說:“閱讀方法不僅僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的原則，最重要的是多比較多歸納。”比較閱讀不僅形式靈活，而且效率高，它能培養學生抽象思維的條理性和深刻性。
　　例如人教版小學語文第七冊第四組中兩篇關于動物鵝的課文，一篇是中國作家豐子愷筆下的《白鵝》，另外一篇是俄國作家葉·諾索夫筆下的《白公鵝》。同樣是寫鵝，兩篇文章具有很多的“共性”和“個性”。教學時，可以讓學生同時閱讀兩篇文章，然后師生一起比較它們之間的異同：寫作的順序是如此的相似，都是先總寫鵝的特點再具體描寫；都運用了擬人的手法，讓鵝活靈活現地展現在讀者的眼前；都通過反語表達了對鵝的喜愛；地域文化差異帶來的語言風格是各有情趣。這樣比較著閱讀，學生只會越讀越有興趣，越讀越有收獲。
　　現在的新課標教材都是按照主題進行編寫的，所以就給比較閱讀留下了很大的發揮空間，如“童話主題”“動物主題”“祖國大好河山主題”等等。這里的比較閱讀既可以組為單位進行，也可以在略讀課文教學中放手讓學生根據前一課的學習思路，通過比較閱讀，掌握文章的重難點。
　　5.“創造閱讀”訓練，促學生推理能力發展
　　創造閱讀法，在小學語文閱讀教學中的運用，主要是指給某篇課文續個結尾或改變故事結局的方法。這種閱讀法旨在培養、發展學生的推理能力和創造性思維力。思維的創造性主要是靠想象來完成的。
　　《小木偶的故事》這篇略讀課文按照事情發展的順序講了一個通俗易懂、生動有趣的童話故事。一位教師在學生充分交流閱讀體會之后，向學生提出續編要求：小木偶擁有所有的表情之后，又發生了什么事情呢？這個問題使學生的思維一下子活躍起來，大家都搶著說。一個學生說:“小木偶擁有所有的表情之后，就回去找穿警服的熊，利用自己豐富的表情，跟他解釋那個包是自己的，是小紅狐搶走了他的包。最終，穿警服的熊相信了小木偶的話，并把紅背包找了回來。”另一個學生馬上搶著說:“他還會去找小兔子和老婆婆，跟他們解釋自己并沒有撒謊，是真的腦袋疼，只是因為那時候自己只有笑這一種表情。”又一個學生接著說:“小木偶在森林里走著走著，遇到了上次的那只小兔子。小木偶向他解釋了自己沒有撒謊，然后他們倆成為了好朋友。小兔子還答應小木偶，要幫他把紅背包找回來……”這一續編環節，既讓學生再一次鞏固了對童話的認識，又為語文園地的口語交際作了鋪墊。
　　創造閱讀的形式是多種多樣的，除了上述教例中的口頭續編，也可以是書面上的寫話或寫作文。教師在進行創造閱讀訓練時，要鼓勵學生大膽想象。當然這種創造閱讀并不是胡思亂想，作為中年級學生，應該要求他們根據課文已有的故事主線，在把握人物性格的基礎上進行再創作，進而促進其推理能力的發