教師備課層面提升的三個重要階段

　　《數學課程標準》（2011年版）對知識邏輯關系的重視提醒了我們教師，必須對知識梳理整合更加重視。從知識論的角度來看，教師對學科知識體系把握的水平與高度決定著課堂教學改革的深度。知識是課程與教學的基礎。沿著知識論理念的指引，通過從現象到功能作用的分析，我們對教師備課素能的持續化提升策略要有一個可以依循的策略設計，依據現行教育學教學論中通識的一般性觀念，根據學校教學管理內涵式發展不斷創新理念的實施要求，我們應該在教育教學管理推進的層面來創新促進教師備課素能提升的引導策略，為課堂教學過程中教師的“主導”功能給力體現打下扎實的基礎。以筆者所見，如果不考慮教師素能存在的“自在”與“自由”層面的話，其知能水平（集體備課的管理推進是核心）的提升可以分為三個階段來促進。
　　第一，基本層面、基本管理局面的構建。就中國教育發展至今的局面來看，常規環節中教師備課活動的基本要素以及管理層面的基本跟進局面已然形成。不僅如此，對于基本層面的不斷完善、不斷推進的格局也正在形成。教師備課的形式完整性、創意異構性、過程合作性、課后反思性已經得到了充分發揮并正在不斷強化，筆者在此不再贅述。
　　第二，提升層面的要求以及教學管理的跟進。教師備課基本能力層面格局的形成絕不意味著教師專業成長已經有了一個突破性的成長渠道。要形成教師備課能力質的飛躍，就必須讓教師的備課文本在基本層面上有一個質的變化，同時，管理層面范疇與基本層面相配套的“師徒結對”“一幫一”“青藍工程”等主題式跟進的活動也應有一個質的變化。基本層面的教師備課較多的是教師對知識的認知與熟識過程，對知識傳授的設計與安排過程。在經過了一輪基本教學之后，教師的教學準備應由知識的熟悉過程轉化到對知識的分析剖析過程。教師的個案、課案的準備是專業熟悉的基礎。在此基礎之上，教師要善于建構更富有知識整體性意味的章節案、階段案、復習案。將零散的珍珠串起來才是精致的項鏈，由美麗的花朵組合起來才能出現美麗的花環。現實教學中，大多教師僅僅滿足于個案、課案的完成，而缺少對階段教學整體的思考與提煉。針對系統知識的真切感悟而形成的階段案、章節案在理論和實踐中的缺位，使得教師在對知識的層次認識層面缺少鍛煉。大多管理者僅僅局限于個案、課案的檢查與要求，而忽視了章節知識、階段知識、復習知識的反思與觀照，致使大多數教師在業務精進的道路上迷失了。探尋一些成就較高教師的專業成長道路，我們不難發現，對個案、課案知識的進一步整理，進行章節性、階段性的知識關系分析、復習性線索思辨是他們成功的必由途徑。正是教育管理學中理論上的缺失，使得我們的教師與教育管理者止步不前，喪失了“前行一步，風光無限”的美好收獲機會。這個“前行一步”，本質上就是對知識的本質反思、邏輯反思與價值反思，也正是中國教育理論界對知識論的漠視導致了教師專業素能成長努力的巨大損失。
　　第三，發展層面的要求以及個性化校本課程管理的跟進。教師提升層面備課要求局面的形成是一支較高素能教師專業化隊伍形成的必經之路。在此基礎之上，優秀教師群體中的發展層面引導是學校教育管理工作者必須跟進的課題。學生個性化發展的需求以及教師個性化專能特長的存在，教師備課專業化提升更高層面的發展層面成為教師備課業務能力成熟與否的標志，這就是以專項、專題為主導的專項研究案和專題教學案系列的形成。專題專項教學案的形成是基于對全課程內容知識樹、知識體系、知識內涵的精神領會與思考闡釋而建構的。這里，既有學科興趣的深入探究，也有對知識本身特有意義的準確拓展、個人對學科知識領域的獨特感悟等。專項或專題教案系列的形成，才是教師隊伍全面走向成熟、走入專業的標志，這對于我國目前教育（無論是應試教育還是素質教育）的效能大提升都有著決定性的意義，僅就新課改理論的模塊化課程設置、課程建設中的校本課程效能化建設就有著里程碑式的意義。發展層面備課格局的形成正是知識論指引下與課程論、教學論學說完美整合體現于具體教學中的完美實踐。由此，教師在教學實踐中的“主導”作用才能在最大最高最厚實的領域內發揮出強勁的牽引作用。
　　為便于對筆者關于教學“主體”功能實現及教師備課素能提升的策略提議的理解，現將關于教師備課素能成長策略性發展的三個中心層面（中間三層）圖示如下。
　　知識觀是課程觀和教學觀的基礎，有什么樣的知識觀就有什么樣的教學觀。不僅“觀”的角度如此，從“論”的角度來看亦如此，忽視了知識論的課程論只能使教師“知其然”而不知其“何以‘知其然’”，忽視了知識論的教學論只能使教師“使其然”而不知“何以‘使其然’”。常規教學中，集中體現知識觀的備課活動一旦忽視對知識本身的分析與反思，不僅會嚴重限制教師專業能力的可持續提升，更會導致教學過程中的狹隘短視，影響課程知識的理解，最終影響學生能力的形成，因為“理解力是能力的基礎”。作為近幾年來基礎教育界提出的內涵式發展，對于備課環節來說，對知識本身的重視與剖析就是內涵式發展的研究方向。因此，集體備課必須始終堅持兩個“基本專業體系”的研究：一是對學科知識體系本身的深刻認識體系（含學科知識在各個學段、學期、學時的呈現與分布、作用與功能、分劃與組合等），一是對學科知識體系學習過程有效把握的綜合設計（含教學基本程序、方式的實施，單課時章節組合的落實，主題式復式課流程的完成，專題式模塊式結構的解構與建構等）。二者缺一不可，其中前者應該成為教師備課層面逐步提升的重要研究對象，而我們的教育管理學也應該在這二者的認識上加快管理功能的理論建設，跟上教育發展的步伐。
　　依次建設，分層推進，教師要研究目標達成、研究過程設計，更要研究教材、研究知識本身，僅靠“用教材教”而非“教教材”是不夠的。一位成熟的教育工作者，備課研究中要多思考“為何‘用教材教’”“教材何以可以教”的問題，在重視過程設計的同時關注知識本身的理解與整合。通過備課層面從課案、個案到階段案、復習案再上升到綜合案、主題案、專題案的三層次逐步提高，我們才能實現教師專業知能的不斷提升、不斷成熟，才能真正充當好新課程中的“主導”角色。只有“主導”與“主體”并驅創新，相得益彰，新課程課堂教學改革的道路才能走得更