預設是好課的前奏

　　預設與生成是新課程實施以來老師們普遍關注和關心的教學問題，也成為許多教育者課堂觀察的重要觀測點。因為預設是好課的前提，是教師良好的教學技能和基本素養的重要體現，而生成則反映出教師的教育理念與教育智慧，體現的是對學生這一教學主體的尊重。當然，預設與生成也是困擾很多老師的問題。預設過于精致、細膩，就無暇關注生成，而一味沉浸在生成之中，又往往完不成教學任務，甚至可能偏離教學目標。如何理解預設與生成，如何處理好預設與生成的關系，就顯得非常重要。
　　《數學課程標準》（2011年版）在實施建議部分的教學建議中，明確提出教學中要注意的幾個關系，預設與生成的關系就是其中之一，首次把預設與生成寫入《數學課程標準》中，并對二者的關系作了細致闡述。
　　教學方案是教師對教學過程的“預設”，教學方案的形成依賴于教師對教材的理解、鉆研和再創造。理解和鉆研教材，應以本標準為依據，把握好教材的編寫意圖和教學內容的教育價值；對教材的再創造，集中表現在：能根據所教班級學生的實際情況，選擇貼切的教學素材和教學流程，準確地體現基本理念和課程內容規定的要求。
　　實施教學方案，是把“預設”轉化為實際的教學活動。在這個過程中，師生雙方的互動往往會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整預案，使教學活動收到更好的效果。
　　從中我們不難看出，“預設”就是指教師要備好課。以《數學課程標準》（2011年版）為依據，研讀教材，而又不拘泥于教材；讀懂學生，尊重學生的認知規律和個性思考，預測學生可能出現的思維障礙，以及不同層次的學生可能出現的思維狀態，選擇有效的教學方式，設計切實可行的教學方案。而“生成”則是指教師要上好課。教師不是一味地執行教學預設，而是要尊重學生的思維特點，通過師生互動、生生互動，給學生的思考以足夠的時間和空間，通過啟發式的引導，激發學生的學習興趣和挑戰欲望。同時，要耐心聽取學生的個性表達，捕捉動態生成的、有價值的教學資源，及時作出積極的反應，給予鼓勵，有效互動。在這一過程中，有時需要及時調整“預設”的流程和方案，甚至改變原有的設計，進而有效地完成教學任務，實現教學目標。
　　其實，一切教學都是預設與生成的統一體。好的課堂教學，精心的預設與有效的生成二者缺一不可。對廣大教師而言，我們要上好課的第一步不是研究如何處理生成或者刻意追求生成，而是要做好充分的預設，因為預設是好課的前奏。實際上，只要經過認真準備，許多教學過程和教學結果都是可預約的。當然，對于不同的教師，可預約的范圍以及深度和廣度是有區別的，這取決于教師的基本素養和教學經驗。對于那些不可預期的生成，如何取舍，如何利用，如何轉化為課堂的精彩，則需要教師的教學智慧。
　　一、當預設精心時，精彩會如約而至
　　正所謂“凡事預則立，不預則廢”，課堂教學同樣如此。教師只有在課前認真研讀教材，理解教材的編寫特點和編寫意圖，才可能創造性地利用教材，生成新的教學資源。同時，對學生的研究更是不可或缺。只有深入了解學生的已有知識基礎和年齡特點，教學預設才會更有目的性和針對性。通過創設有效的問題情境，引發學生的認知沖突，激發學生的學習興趣和探究欲望。當學生進入這樣的學習狀態，課堂教學就成功了一半。
　　《年、月、日》一課，教材一般通過對一些紀念日和節日的回顧，進而引導學生通過觀察年歷自然導入新課。這樣的導入簡單、自然，似乎已經成為常規，但要想真正激發學生的學習興趣卻不是那么容易。
　　一位教師通過對身邊生活細節的觀察以及對低年級兒童年齡特點的了解，給我們創設了一個與眾不同，卻讓人眼前一亮的另類導入。無論是學生還是觀課教師，都被帶入了這神來之筆的情境中。
　　師：同學們，老師和大家相處三年多了，有誰知道王老師的年齡？
　　生：32。
　　生：28。
　　生：40。
　　……
　　師：老師今年377。（板書）
　　生（齊）：啊！
　　生：不可能，正常人的年齡不會超過150歲。
　　生：老師你一看就不可能那么大！
　　生：外星人，或者是老師你騙人。
　　師在377后填上“月”。
　　生恍然大悟。
　　師：估計一下王老師多少歲？
　　生：30多歲。
　　師：剛才大家猜測年齡時使用的單位是“歲”，一歲就是一年。那老師的表述是以“月”為單位，無論是年還是月，都是表示時間的單位，兩者之間到底有著怎樣的聯系，你們想知道嗎？
　　生：想。
　　師：今天這節課我們就來繼續認識時間單位。
　　王老師的這一設計靈感來自他5個月大的兒子。當朋友們詢問兒子多大時，他常以月為單位告之，于是就有了老師年齡“377”的導入設計。從猜測入手，制造矛盾沖突，進而豁然開朗，體會到年與月之間隱含的換算關系，學生的好奇心和學習興趣就此被打開。精心預設預約了生成的精彩。當然，這里還可以進一步把“日”加進來，更豐富這一設計，突出本節課的內容。
　　二、當預設不足時，教學困難也會如影隨形
　　預設與生成是相輔相成的，預設的充分與否決定了課堂教學質量的優差，也決定了生成達成度的高低。教學中預設如果過于飽滿和細膩，就會使教師由于擔心教學任務難以完成而壓縮學生的思考時間，進而對生成產生回避、忽略心理，可能會失去有價值的思維碰撞，與精彩的生成擦肩而過。因此，我們要在預設中學會取舍，適當留白，給生成留下接口，設計有彈性的教學預設，以使預設與生成有效對接，碰撞出思維火花。
　　教學中如果對教材鉆研不深，對學生了解不夠，就會造成預設的偏離和缺失，此時的生成就可能會形成一個個教學困難或障礙。缺少充分的預設，就很難在教學中快速找到解決問題的策略，課堂教學效果可想而知。
　　一位教師執教二年級《統計》一課的課后反思值得我們關注。
　　今天的課堂遇到了一道坎。
　　20分鐘在一路口統計路過車輛：轎車50輛，面包車30輛，客車25輛，貨車10輛。補充完條形統計圖后回答問題：20分鐘后來的第一輛車最有可能是哪一種車？
　　學生的意見并不統一：
　　（1）什么車都可能。
　　（2）貨車，因為貨車來的（太）少（了）。
　　（3）轎車。因為貨車來過了。（好幾個持此意見的孩子解釋了半天我才弄明白：原來他們認為這些車是按照轎車、面包車、客車、貨車的順序出現的。）
　　舉例子、擺事實、打比方，口干舌燥地解釋了半天，他們才勉勉強強地接受了“轎車出現的數量最多，說明這個地區轎車的總量最大，也更容易見到”這個我以為最通俗易懂的解釋。
　　課堂上就意識到了，問題出在我的課前準備上。網上沒找到帶馬路現場錄像的課件，所以上課時就直接出現了現成的統計結果，可孩子們對這種“快餐”并不感冒。即使不能帶著孩子們現場去統計，弄段視頻也能讓孩子參與其中啊。聽過、看過，很快就忘了，動手做了，就記住了，也更容易理解。如果有這么一段隨機拍攝的視頻，應該有很多孩子不需我解釋的。
　　在這個教學片段中，學生的回答顯然出乎很多老師的意料。歸根結底，就在于二年級學生對動態的統計過程缺少經驗，以至于對教材中靜態的文本呈現沒有完全理解，甚至產生誤解。造成這種情況的原因就在于教師對教材內容的呈現方式與二年級學生的理解能力估計不足，課前準備不充分。教師面對學生“異常”的預測原因（因為貨車來過了）沒有回避或忽略，而是繼續追問原因，才最終暴露出學生對教材靜態的文本呈現產生的誤解。這種對“生成”的處理態度顯然是可取的，但這樣的“生成”結果顯然不是通過統計的核心——數據分析而得到的。讓學生經歷數據收集和整理的過程，通過數據分析體驗數據的隨機性并進行合理預測，這些本節課重要的教學目標顯然沒有在教學預設中得到足夠重視，那么教學時遇到如此的困難就不難理解了。
　　三、當預設遇到生成契機時，要善于調整預設，接納生成
　　教師在教學中不是一味地執行教學預設的過程，而是要善于在與學生的積極互動中觀察學生、傾聽學生、發現學生的閃光點和生成契機，不拘泥于教學預設，及時捕捉教學生成，轉化為新的、有價值的教學資源，并隨時調整教學預設，促進課堂動態生成，這也是對原有教學預設的完善和補充。
　　四年級《加法交換律和結合律》一課中，教材出示了57+49=？，并給出了下圖的算法。學生觀察后，引導學生理解陰影部分的算理，感受兩位數與兩位數相加，可以將兩個數的十位和十位相加、個位與個位分別相加的方法來處理。
　　教學中，我準備讓學生先嘗試解決，再按照課本的解法進行教學。
　　生1：57要想湊成60，只要讓49幫幫他，給他3就可以了。
　　學生這種擬人化的匯報似乎讓我看到數字的跳動，也許這樣的方式更符合學生的語言習慣，更能激發學生的參與熱情。
　　于是，我對學生說：“張老師有個游戲，你們愿意參與嗎？如果把57和49看做兩個會說話的好伙伴，你們能扮演他們來商量一下如何計算簡便嗎？”這時，課堂上小手此起彼伏地舉了起來。
　　生2：49說：“57，你給我1個1，幫我湊成50，好嗎？”57答應了。算式是：56+(1+49)=56+50=106。
　　我抓住時機，繼續引導：“誰還能像他這樣，找到不同的簡便算法，說給大家聽呢？”
　　生3：57和49商量說：“咱倆都先變成50怎么樣？”49說：“行啊，都變成50也很簡便啊。”算式是：57+49=50+50+7－1=100+6=106。
　　生4：57說：“49，我想變成100，你能幫幫我嗎？”49說：“好說，我給你43就可以了。”算式是：57+49=（57+43）+6=100+6=106。
　　生5：49說：“57，你能幫我湊成100嗎？”57說：“沒問題，我給你51就可以了。”算式是：57+49=6+（51+49）=6+100=106。
　　生6：57說：“49，咱倆先把整十的加在一起，再把個位加