學生課堂發(fā)言自我效能感的影響因素與培養(yǎng)策略

　　一、 課堂發(fā)言自我效能感的概念及功能
　　“自我效能感”這一概念由美國心理學家班杜拉于20世紀70年代末提出，指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。[1]學生課堂發(fā)言自我效能感是指學生對自己能否在課堂上成功發(fā)言的主觀判斷。眾所周知，學生課堂的發(fā)言表現(xiàn)是學生學習情況與綜合素質(zhì)的重要表現(xiàn)，同時也是促進學生學習和提高學生綜合素質(zhì)的有效途徑。研究表明：學生課堂發(fā)言自我效能感的高低與學生的課堂發(fā)言行為表現(xiàn)成正相關，即課堂發(fā)言自我效能感越高，課堂發(fā)言行為就越積極主動，發(fā)言時的表現(xiàn)就會越好；反之，課堂發(fā)言行為越膽怯畏縮，發(fā)言時的表現(xiàn)就越差。可見，學生課堂發(fā)言自我效能感對于學生的課堂發(fā)言表現(xiàn)發(fā)揮著重要作用，因此，我們在教育教學過程中應該重視提高學生的課堂發(fā)言自我效能感，以促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展。
　　二、 學生課堂發(fā)言自我效能感的影響因素
　　1.成敗經(jīng)驗
　　學生自身課堂發(fā)言行為的成敗經(jīng)驗因為是學生通過課堂發(fā)言所獲得的關于自身能力的最真實的直接體驗，因而對學生課堂發(fā)言自我效能感的影響最大。當學生經(jīng)常積極主動、準確流利地發(fā)言時，就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，進而自覺增加課堂發(fā)言的頻率；反之，若學生每每發(fā)言都受挫，總是經(jīng)歷失敗的沮喪而又得不到老師、家長或同學的諒解與鼓勵，自我效能感就會被削弱，久而久之，學生甚至會懷疑自己課堂發(fā)言的能力，產(chǎn)生“習得性無助感”，從此便不敢再開口發(fā)言。
　　2.替代性經(jīng)驗
　　替代性經(jīng)驗是指通過觀察他人的行為和結果獲得相關信息并以此形成對自己能力預期的間接經(jīng)驗。[2]班杜拉的社會學習理論認為，觀察與模仿在人的社會行為習得過程中起著重要作用，人們往往通過觀察榜樣的行為后果來指導自己的行為實踐，而且榜樣的人格特征、能力水平等與自己越相似，其行為所獲得的替代性經(jīng)驗對自己的參考價值就越大。另外，當一個人對自己某方而的能力缺乏現(xiàn)實的判斷依據(jù)和知識時，這種替代性經(jīng)驗的影響力最大。[3]當學生觀察到與自己能力相仿的同伴都能在課堂上成功發(fā)言，自我效能感就會提升，繼而模仿他以期獲得同樣的成功體驗；反之，就會削弱自我效能感，繼而避免重蹈別人的覆轍。
　　3.言語勸說
　　班杜拉認為，他人對個體某一行為所做的評價、解釋、建議、勸告、態(tài)度、暗示等將會使個體對自己在某方面的自我效能感產(chǎn)生重要作用，作用的大小取決于他人的身份、地位、信譽、權威性等特點。對于學生而言，教師和家長是他們最信賴甚至崇拜的人，他們的表揚、贊美和鼓勵，如“我相信你能行，試一試”，“你回答得思路清晰、聲音洪亮”，將會提高學生的課堂發(fā)言自我效能感；而他們的批評與嘲諷，如“這么簡單的問題都答不上來，真是笨死了！”將會嚴重打擊學生的自信心與自尊心，更遑論自我效能感的提高。要注意，言語勸說不是漫無邊際的吹捧，也不是空洞乏味的套話，只有以事實為依據(jù)，公平公正，堅持以具體明確的表揚為主，才是最有效的。
　　4.情緒喚醒
　　班杜拉認為，情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。[3] 一般而言，在自由、愉快、輕松的課堂環(huán)境中和學生健康的身心狀態(tài)下，學生課堂發(fā)言自我效能感就會潛移默化地提高；而在嚴肅、緊張、沉悶的課堂環(huán)境中或?qū)W生健康狀況不佳的狀態(tài)下，課堂發(fā)言自我效能感就會下降。
　　三、 學生課堂發(fā)言自我效能感的培養(yǎng)策略
　　1.合理設置問題，掌握提問技巧，增加學生課堂發(fā)言的成功經(jīng)驗
　　維果斯基認為，兒童認知有兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是在他人，尤其是在成人幫助下可以達到的比較高的解決問題的水平。這兩種水平之間的差距，叫做最近發(fā)展區(qū)。教學要有效果，既要考慮到兒童已有的水平，也要走在兒童發(fā)展前面。根據(jù)維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的原則，教師要合理設置問題的難度，難度過大或過小都不利于學生課堂發(fā)言自我效能感的培養(yǎng)。同時，教師要注意選擇提問的技巧。由于學生的個體差異，“最近發(fā)展區(qū)”對于每一位學生來說都是不同的，為了增加不同層次水平學生課堂發(fā)言的成功經(jīng)驗，不同難易程度的問題要選擇不同認知發(fā)展水平的學生回答，只有這樣，所有學生的自我效能感才能在相對于自己原有水平的基礎上得到相應的提高。而且，對于處在同一認知水平的學生而言，發(fā)言的機會要向不經(jīng)常發(fā)言的學生傾斜。
　　2.為學生提供良好的榜樣示范，增加課堂發(fā)言成功的替代性經(jīng)驗
　　如前所述，成功的替代性經(jīng)驗對學生課堂發(fā)言自我效能感的提高具有重要作用。在課堂發(fā)言場域中，學生最好的榜樣就是同學。因此，教師要在充分了解每一位學生特點的基礎之上，對學生課堂發(fā)言情況進行層次分類，同時還要了解班級非正式群體的構成情況。因為“物以類聚、人以群分”，班級非正式群體成員之間往往在人格特點、能力、智力水平、學習成績等方面具有較大的相似性，是彼此之間很好的榜樣。在課堂提問時，對于需要提高自我效能感的學生，可以先為其設置幾個榜樣，通過其榜樣成功發(fā)言的替代性經(jīng)驗，來提高自身的自我效能感。學生看到了榜樣的成功，自然會提高發(fā)言的自信，繼而積極嘗試之。
　　3.教師和家長要給予學生積極的肯定評價，幫助學生對課堂發(fā)言成敗進行正確歸因
　　貝姆認為:持續(xù)強調(diào)否定行為可能影響學生以一種否定的方式評定自己，從而導致他們在一種否定的自我覺知方式上行動。強調(diào)肯定的自我覺知比嘮叨數(shù)落和否定的評價更能有效地改變?nèi)藗兊男袨椤Ｒ蚨惸诽岢鲇靡环N肯定評價來改變學生的自我意識、人格與行為。[4]當學生課堂發(fā)言表現(xiàn)出色時，教師要及時對其進行恰當?shù)谋頁P和鼓勵，使其良好表現(xiàn)得到適時強化，增強自我效能感；即使學生表現(xiàn)不好，教師也要先進行表揚，然后再提出改進的建議和期望，以免傷害學生的自信心。
　　同時，對于學生課堂發(fā)言的成敗，教師要引導學生進行正確歸因。韋納認為，能力、努力、任務難度和運氣是人們解釋成功或者失敗的四種主要原因。如果學生的發(fā)言表現(xiàn)很好，教師應幫助學生將成功歸結為內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控制的能力因素，這樣他就會產(chǎn)生自豪感，從而提高了自我效能感，并期望以后繼續(xù)獲得成功；如果學生表現(xiàn)不好，教師應引導學生將失敗歸因為外部的、不穩(wěn)定的、可控制的努力因素，學生就會因為自己努力不夠而產(chǎn)生羞愧感，以后就會通過努力來獲得成功，這也不會降低學生課堂發(fā)言的自我效能感。如若將發(fā)言失敗歸因于能力這一內(nèi)部不可控因素，學生就會對自己失去信心，產(chǎn)生習得性無助感，這對于學生的未來發(fā)展將十分不利，因此一定要避免此種歸因的發(fā)生。在教師的正確引導下，久而久之，學生就會學會正確的歸因方法，從而自覺調(diào)節(jié)自己的心理狀態(tài)。
　　4.教師要飽含“教育愛”，營造自由、平等、愉快的學習氛圍
　　人本主義心理學家羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵在于特定的心理氛圍因素，這些因素存在于促進者與學習者的人際關系之中，即建立一種自由、愉快的師生關系和學習氛圍。促進學習的心理氣氛因素有：真實或真誠；尊重、關注和接納；移情性理解。因此，這就要求教師要理解學生、尊重學生，對學生滿懷“教育愛”。陶行知先生曾說：“愛是一種偉大的力量，沒有愛就沒有教育。”《愛的教育》中文翻譯者夏丏尊先生在此書序言中也寫道：“教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方也罷圓形也罷，總逃不了一個空虛。”教師只有真正愛學生，師生之間才能建立一種自由平等、親密和諧的學習氛圍，才能喚醒學生輕松愉快的情緒與積極健康的心理狀態(tài)，在這種平等愉快的課堂氛圍之中，學生課堂發(fā)言自我效能感自然會潛移默化地提高。
　　要提高學生課堂發(fā)言自我效能感，除了教師的努力之外，家長也要從小注意培養(yǎng)孩子活潑開朗的性格和樂觀自信的人生態(tài)度，當然學生自己更要發(fā)揮主觀能動性，積極配合老師和家長，使自己成為一個全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。
　　參考文獻
　　[1] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997.126.
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