地理課堂教學中如何捕捉生成性課程資源

摘 要：地理課堂教學離不開豐富的課堂教學資源的支撐。從捕捉學生偶發事件、捕捉學生課堂疑問、捕捉學生個性見解、捕捉學生錯誤回答、捕捉課堂教學“意外”等方面，闡述了捕捉課堂動態生成的課程資源的教學策略。

關鍵詞：地理教學；課程資源；個性見解；“意外”

生成性是地理新課程實施中的核心問題。在地理課堂活動中師生的各種狀態，無論是行為、言語，還是情緒的表達，都是地理教學過程的生成性課程資源。如何捕捉地理課堂中動態的生成性課程資源，使地理課堂教學獲得不曾預設的精彩，下面結合我在課堂教學中的實踐談談幾點做法。

一、捕捉學生偶發事件

在地理教學中，由于初中學生具有活潑、好動的心理特點，他們有時會在課堂上搞些小動作或惡作劇等，面對這種情況，如果教師采取直接批評指正的策略，學生往往會不情愿接受。相反，教師如能結合教學實際，巧妙利用這些偶發事件，使之成為及時有效的課程資源，為學生提供有效的地理教學情境，讓學生在不經意的輕松氛圍中獲得知識，并受到情感、態度與價值觀教育，往往能取到意想不到的教學效果。

二、捕捉學生課堂疑問

學貴有疑。學生在地理學習過程中，由于在新舊經驗中產生了矛盾，往往會提出地理問題，這反映了學生的思維處于積極的狀態，而且為課堂的生成展現著無限的可能性。

如，講到“世界氣溫的分布規律”時，教師引導學生通過讀圖總結出世界氣溫的分布規律，即由低緯度向高緯度遞減，這時有一個學生提出自己的疑問：“為什么地球最熱的地方不是在赤道附近，而是在非洲的北部呢？”對于學生的疑問，教師要精心呵護學生提問的積極性，并組織全班學生進行討論，讓學生明確該地區緯度低，地處熱帶地區，氣溫高，而且降水稀少，晴天多，光照強，陸地面積廣大，夏季增溫快，從而獲得問題的正確答案。在教師的引導下，隨著問題的解決，學生的認識在深化，思維獲得發展，在學生知識與情感共生的狀況下，呈現的是彌足珍貴的課堂生成性課程資源。

三、捕捉學生個性見解

在課堂上，教師從教學實際出發，依據學情，設計具有“開放性”的地理問題，創設誘人思考的地理問題情境，鼓勵學生進行多樣化的探究，充分調動學生富有個性化的知識、經驗、靈感，促成課堂資源的“動態生成”。

四、捕捉學生錯誤回答

在地理課堂上，面對學生的答問錯誤，教師要學會賞識，不要輕易否定，善于利用學生錯誤中的可利用因素，挖掘錯誤背后隱藏的教育價值，通過啟發引導，使這些“錯誤”成為我們教學的最佳切入點，為地理課堂的動態生成創造出意想不到的“美麗”。

如，教學“東西半球的劃分”時，許多學生說：“把本初子午線作為東、西半球的分界線。”這些學生的理由是南、北半球的劃分以赤道為分界線，即以緯度0°為界，東、西半球也應該以經度0°作為分界線。面對學生的錯誤，教師應及時引導他們讀地球儀，讓他們找出本初子午線所經過的國家。這時，有學生提出，如果以本初子午線作為東、西半球的分界線，許多國家會被人為劃分成兩部分，一部分位于東半球，一部分位于西半球，所以不應以本初子午線作為劃分東、西半球的分界線。這時，教師再讓學生從地球儀上找到西經20°經線，讓學生讀地球儀發現，這條經線基本上從海洋經過，如果以此經線作為東、西半球的分界線，就可避免這種情況的發生，從而使問題得到圓滿解決。由以上教學過程，我們可看出，學生的錯誤是極具課程意義的課堂動態資源，教師的可貴之處就在于善待學生的錯誤，啟發學生回歸到正確的軌道上來，在學生糾正錯誤的過程中，促進新的知識點得到生長。

五、捕捉課堂教學“意外”

在地理課堂教學中，常常會發生一些“意外”，影響我們正常的教學。在教學中，教師要仔細揣摩這些意外與教學目標的關系，利用這些意外為我們的教學服務，使之成為重要的課程資源。

如，上到“地球公轉的地理意義”時，當我演示完地球公轉后，把地球儀放在講臺桌時，地球儀的支架掉了，這時我不慌不忙地說：剛才我們通過演示知道了，地球公轉時，太陽直射光線在南、北回歸線之間移動，除了赤道，其他地方一年的太陽高度及晝夜長短有規律地發生變化，由此產生季節的變化，現在地球的架子掉了，我們來設想一下，假如地軸與地球公轉軌道的平面夾角為0°，還會發生季節的變化嗎？接著，我用掉了支架的地球儀進行演示，學生發現太陽直射光線只停留在赤道上，地球每一個地方一年中太陽高度角及晝夜長短保持不變。這樣，本來課前準備未曾預料的“意外”卻成了整個課堂的亮點，學生也得到了一次地理思維的訓練。

總之，教師的教學設計是建立在自己的經驗基礎之上，而在教學實踐中，課堂上往往會出現預想之外的許多事件、問題、情境，教師應從教學實際出發，及時捕捉地理課堂上的生成性課程資源，把教學引向深入。

參考文獻：

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（作者單位 福建省廈門市巷南中學）