五年制高職教育教學質量評價體系研究

吳宏遠

五年制高職教育教學質量評價體系研究

吳宏遠

五年制高等職業教育有其自身的特點和要求，針對五年制高等職業教育，通過不同的評價主體、合理的評價指標、科學的數理方法建立一套符合五年制高等職業教育實際的教學質量評價體系，可以有力地促進教學質量的提高。

五年制高職教育；教學質量；評價體系

學校生存之本、發展之源、立校之根就是教學質量，這是學校發展最為關鍵的主題。建立一套切合實際的、科學完善的五年制高職教育教學質量評價體系，對激勵教師認真做好教學工作，提高教學質量將起到重要作用。

一、文獻綜述

（一）評價主體研究

馬麗娜對獨立學院的教師教學質量評價體系進行了研究，她認為評價應以學生為主體；[1]徐薇薇等學者對高校教師教學質量評價體系進行了研究，他們認為，評價主體應有獨到專家和學生組成；[2]徐曉菲對高職實踐教學評價體系進行了研究，他認為評價主體應包括學生、老師和實驗室管理人員；[3]李文霞認為，教學質量評價應該有學生、同行專家、任課教師、管理人員等共同進行；[4]姜廣勇認為，教學質量評價采用個人自評、教師互評、學生測評和專家考評等綜合等級評價法。[5]劉莉認為，一個良好的教學質量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上,利用多元化的評價主體對教學進行全方位多角度的考察和評估。教師、學生、院系領導、學校職能部門、畢業生、用人單位、家長等都可以作為評價主體,形成對教學質量的多角度的審視,以保證教學質量評價的客觀合理性。[6]

綜上所述，學校在選擇評價主體時，應將學生評價、自己評價、同行評價、校外評價結合起來，使教學質量評價體系成為全員參與、良性互動的網絡系統。

（二）教學質量影響因素研究

張博等學者認為，教師教學質量因素包括教學環節設計、教師風范、教師的業務能力、教學態度、教師的身體素質；其中,教學環節設計是影響教學質量的最重要的因素,教師的風范是影響教學質量的關鍵因素,教師的業務能力和教學態度對教學質量的影響也較大,教師的健康狀況也是影響教學質量的因素之一。[7]

馬莉等學者認為，教師作為教學的主體，其教學能力、學術水平、教學方法和教學態度對實現其工作目標有重要影響。[8]李洪偉等學者認為，教師個人特征、教學工作態度、教師基本功、教學方法、課堂互動交流、教學內容設計、科研能力、教師待遇等因素會對教師的教學質量產生影響。[9]姜瑞濤認為，教學方法、教學態度、教學基本功、業務水平，科研能力、職業道德素質會對教師的教學質量產生影響。[10]

教學質量影響因素的多樣化級決定了必須從多個角度以評價教師的教學質量，包括教師的個人能力、教學態度等。[11]

（三）教學質量評價內容研究

馬麗娜認為評價評價內容包括教學態度、教學內容、教學手段與方法、教學效果和總體評價。[1]徐薇薇等學者對高校教師教學質量評價體系進行了研究，他們認為評價內容包括教學資料、教學態度、教學水平等方面。[2]徐曉菲對高職實踐教學評價體系進行了研究，他認為對教師的評價主要有教學態度、教學材料、教學內容、教學手段、教學風格、教學組織形式等。[3]姜廣勇認為，教學質量評價應對教師的教學態度、教學內容、教學方法、講授能力、實驗操作能力、教學水平、教學效果、教學研究等方面進行測評。[5]

對評價內容的研究顯示，教學能力、教學態度和教學效果是評價教師教學質量的主要依據。

從文獻中呈現的教學質量評價現狀分析可以看出，國內對教學質量評價的研究已經形成初步的體系。但是，對于教育質量評價體系的研究，普通高等教育研究的多，高等職業教育研究的少；零碎研究的多，系統研究的少；原則、因素研究的多，具體的方法和應用性研究的少；而針對五年制高職教育研究的幾乎是空白。因此，有必要結合學生的實際情況和培養目標，通過不同的評價主體，從多方面選取評價指標，從而建立一套與五年制高職特點相適應的教學質量評價體系。

二、評價體系的建立

（一）評價主體的選擇

依據360度績效考核法基本原理，選擇學生、教師同行（含領導和專家）、教師自己和畢業生就業單位組成評價主體，盡量保證評價體系的科學性。

學生既是教師課堂教學的直接對象，又是學習的主體和教學效果的體現者。他們能自始至終地經歷和觀察一門課程的教學全過程，是教學工作的直接感受者，對教師教學的優缺點感受最深。因而，對教師的教學質量評價最有發言權，在一定程度上能給予較為客觀的評判。

教師同行評價是由教師對同事的教學行為與教學業績所進行的評價。由于評價者與評價對象都是在同一專業領域內工作的教師，所以評價內容比較深入、專業性很強，評價結果有較高的信度和效度。對改進教學、促進教師的專業發展以及在學校內創造良好的學術氛圍具有重要的意義，由于教師評價是專業性評價，所以評價主體中間必須有權威，以增強評價的科學性。

教師作為受過較高程度教育和專門訓練的知識群體，其勞動的復雜性和創造性決定了只有他們自己才能看清楚自己在教學中復出的努力，教學中存在的困難和需要解決的問題，教師對自己的客觀評價，能夠反映出教師的教學能力和態度。

由畢業生的就業單位通過對學生的評價，進而對其任課教師進行評價。用人單位對學生的評價是最為客觀的。學校的任務是為社會輸送人才，學生在社會中的受歡迎程度從側面反映了一個學校的教學質量，學校教學質量的好壞歸根結底是教師的教學結果，也就必然與教師的教學質量相關。

（二）評價指標的選擇

基于平衡計分卡原理，以培養目標為基礎，目標完成情況為評價標準，為使培養目標與教師的行動間建立緊密鏈接，通過個人的評價保證培養目標的實現。我們從平衡計分卡顧客、內部經營、學習和成長、財務4個角度出發。其中財務指標是教學結果，是學校存在和發展的根本保證（教學結果）；而要提高教師的教學水平，必須以社會需求、學生需要為中心，滿足他們的需求，提高他們的滿意度；要滿足社會需求、學生需要，就必須加強自身建設，提高學校內部的運營效率（教學態度）；提高學校內部效率的前提是學校及教師的學習與成長（教學能力）。結合五年制高職教育的特點，從教師的教學能力、教學態度、教學結果三方面設計評價指標。

能力的內涵包含三大部分，除專業知識外，還包括學習能力和解決問題能力。學習能力是個人能力的基礎；而解決問題能力強，才能產生結果與價值。本文強調的教學能力在工作中具體表現為專業知識、學習能力、解決問題的能力。（1）學習能力。學習能力為其他能力之基礎。因為學習能力就是學習的方法與技巧（并非是學到什么東西），有了這樣的方法與技巧，學習到知識后，就形成專業知識；學習到如何執行的方法與技巧，就形成執行能力；有了執行能力，才能將知識準確無誤地傳授給學生，轉化為學生的知識和技能；（2）專業能力。主要考察考查教師是否具備所從事崗位所需的專業及崗位知識、經驗技術、其他相關方面的廣度知識等方面的能力，以及能否將這些知識應用于實踐。專業能力指標可以從教師的專業知識水平、教學手段與方法、講授能力、教學風格、教學組織形式、科研能力進行重點評價；（3）解決實際問題的能力。教師的學習能力、專業能力等最終都會影響到解決實際問題的能力，即教師所具有的能力應與本職工作相匹配。對于教師而言，每個學生的能力、特點都不一樣，教師應該能夠針對每一個學生，采用針對性的方法，將知識傳授給學生，并形成學生的技能。該指標主要考察教師能力與崗位是否相匹配。涉及的指標有動手操作能力、學生的滿意度。

一般說來，能力是教學結果的基礎，是教學結果的必要條件，但高能力不一定產生好的教學結果。教學結果是能力和態度共同作用的結果。態度指標體現在工作滿意度、工作責任感和團隊協作精神三方面：（1）工作責任感。有責任感，就有積極主動的態度，深入扎實的作風、認真負責的精神；就有不甘落后的志氣、百折不撓的勇氣和奮力開拓的銳氣；就會有信心、有決心、有恒心；就可以出思路、出辦法、出成績。主要表現為具有強烈的組織歸屬感、責任心和敬業精神，主動承擔急難險重任務；（2）工作滿意度。工作滿意度是教師對其需要已被滿足程度的感受。滿意是的一種主觀的價值判斷，是期望與實際感知相比較的結果，高工作滿意度可以導致好的教學結果。考察教師滿意度主要通過服從學校工作安排、遵守教學的各項規章制度等方面進行考察；（3）團隊協作精神。教師個人的工作能力和團隊精神對學校而言是同等重要的，如果說個人工作能力是推動學校發展的縱向動力，團隊精神則是橫向動力。對于參加技能大賽學生的訓練，團隊工作顯得尤為重要。可以從幾個方面考察團隊協作精神：與他人分享經驗和觀點；與同事和協作部門的關系；參與和支持團隊工作；推進團隊目標的達成。

教學結果是教師對學校、學生的承諾。主要體現為教師做了什么、做了多少、做了多大貢獻，形成的二級指標有：（1）工作數量。這個指標主要反映教師做了多少事情。可以從教師上課數量、科研成果數量、制作課件數量、參與其他教學工作數量等來反映；（2）工作質量。這個指標主要反映教師工作滿足需求的能力。可以通過學生考試及格率、考證過關率、就業對口率、學生學習興趣、用人單位對學生滿意程度等指標來反映。

本研究對某五年制高職校進行了一次調查，調查的對象包括學生、教師（含領導和專家）、畢業生就業單位三類，每類對象發放10份問卷，共發放問卷30份，收回26份。為驗證涉及的指標是否合理，本研究以因素分析方法評價各評價指標的效度，利用在實際調研中的得分，以SPSS統計軟件進行因素分析，抽取主要因素，使各因素更準確的反映學校實際情況。經分析，以上指標具有良好的效度。

（三）指標權重

對于權重的計算，本文采用層次分析法。層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱 AHP）是對一些較為復雜、較為模糊的問題作出決策的簡易方法，它特別適用于那些難于完全定量分析的問題。層次分析法的運用包括建立遞階層次結構、構造兩兩比較判斷矩陣及計算相對權重、進行判斷矩陣的一致性檢驗等步驟。權重的大小代表了某指標對教學質量的重要程度。

根據調查分析的結果，以教學能力、教學態度、教學結果為一級指標，學習能力、專業能力、解決實際問題能力、工作責任感、工作滿意度、團度協作精神、工作數量、工作質量等作為其對應的二級指標。

利用調查的結果，構造兩兩判斷矩陣。每一個指標分值取26份問卷打分結果的平均值。

（1）一級指標的賦權

計算權重如表2：

CI=(max-n)/(n-1)=（3.114707-3）/2=0.057353

通過查表可得RI=0.58

表1 構造判斷矩陣

表2 權重計算

CR=0.057353/0.58=0.098885<0.1

說明：CR<0.1表示此判斷矩陣具有滿意的一致性。

（2）二級指標的賦權及一致性檢驗

各二級指標的權重計算及一致性檢驗方法同一級指標。經匯總，教學質量評價體系（如表3）。

表3 綜合權重計算

計算的權重顯示，教學結果指標權重最大，說明盡管教學能力和教學態度對教學質量會產生直接影響，但是對教學質量的評價更為注重教學結果，這與目前評價主體希望出成果的心態有關，另一方面也是受到了傳統評價方式的影響。在教學結果二級指標中，工作質量指標權重最大，該指標也是所有二級指標中權重最大的，說明對教學結果的評價更為注重工作質量，也即教師的工作是否達到預定的目標、效果。排在第二位的一級指標是教學能力，其中以解決實際問題的能力二級指標權重最大，說明無論教師具有多高的水平，利用自己的知識解決教學過程中出現的問題，達到培養目標才是最為關鍵的。排在最后一位的一級指標是教學態度，其中工作責任感權重最大，說明強烈的責任心可以促使教師全身心地投入工作，盡快地提高自己的能力，為培養目標的實現不懈努力。

為檢驗評價體系的合理性，利用評價體系對某五年制高職校部分教師進行了評價，評價結果與傳統方式下的評價結果有明顯差異，但是經反饋后得到受評教師的認可，也得到教學管理部門的認可。

本教學質量評價體系從學校的培養目標出發，通過不同的評價主體，較為科學的評價內容和方法，對教師的教學質量進行評價，評價結果更為符合五年制高職教育的特點。但是本研究對于評價指標的選取還不夠完善，指標的評價量度也沒有做出解釋，有待于在今后的工作中根據各個學校的實際情況做進一步研究。

[1] 馬麗娜.獨立學院教學質量評價體系研究[J].消費導刊,2010（8）：203.

[2] 徐薇薇,吳建成,蔣必彪,龔方紅.高校教師教學質量評價體系的研究與實踐[J].高等教育研究，2011（1）：100-103.

[3] 徐曉菲,朱蘇航.高職實踐教學質量評價體系研究[J].科技信息，2010（17）：197.

[4] 李文霞.多維立體化教育教學質量評價體系的構建[J].中國成人教育，2008（11）：133-134.

[5] 姜廣勇.淺析高職院校教學質量評價體系的構建[J].湖北廣播電視大學學報，2009（2）：12-13.

[6] 劉莉.教學質量評價體系的構建[J].湖北成人教育學院學報，2008（1）：4-5.

[7] 張博,楊蕾,馬麗巖,等.高校教師教學質量影響因素實證分析[J].河北農業大學學報，2009（3）：50-54.

[8] 馬莉，惠調艷.高校教學質量影響因素分析及其對策建議[J].西安電子科技大學學報，2011（3）：98-101.

[10] 姜瑞濤.教師教學質量影響因素淺析[J].中等醫學教育，2001（1）：68-69.

[11] 張文輝,祁富燕,王玲.層次分析法在教師教學質量評估體系中的應用研究[J].甘肅高師學報，2011（2）：91-93.

吳宏遠，男，淮安生物工程高等職業學校講師，碩士，主要研究方向為職業教育。

G710

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1674-7747（2012）05-0064-03

[責任編輯 秦 濤]