關于高職機電專業課程標準融通職業資格標準的研究

王 欣，張 斌

一、課證融通是高職教學改革的必由之路

目前，高職院校普遍推行學歷證書與職業資格證書相結合的“雙證書”制度，旨在將學歷教育與國家職業資格證書體系銜接起來，突出學生實踐動手能力的培養，并且，通過組織學生參加職業技能鑒定，已經與專業課程教學基本形成了雙贏的良好局面。然而，在具體實施過程中還存在一些值得注意的問題:首先，按照現在的“雙證書制”，職業教育（以學歷證書為標志）與職業培訓（以職業資格證書為標志）分屬于兩個獨立系統，兩張證書間關系甚少，缺少銜接與對應，極易演化成單獨的取證行為，并不能從根本上改變人才培養模式，提高教育的效率；其次，目前許多高職院校校企合作深度不夠，畢業生即使獲得職業資格證書，其專業技能與企業需求之間仍存在差距，一些獲得高級工職業資格的畢業生到企業后只能從事中級工或初級工崗位工作。

因此，將職業資格標準引入課程是規范高職教學、提高課程教學質量、培養學生職業能力的有效途徑。泰州職業技術學院機電一體化專業以“維修電工”課程為試點，打破了傳統的以理論教學為主、實踐教學為輔的教學模式，以國家維修電工職業技能鑒定大綱為參考，以工作過程為導向研究制訂職業資格標準，以職業資格標準為依據構建課程標準，在專業課程改革方面進行了深入的探索。

二、以工作過程為導向的職業資格標準研究

課證融通的關鍵在標準，因此，必須把滿足企業需求的職業資格標準融入教學，從而形成指導教學的課程標準。以“維修電工”課程為例，維修電工國家職業技能標準對知識、技能的掌握進行了明確的描述，行業特色明顯，具有很強的指導作用。值得注意的是，制訂國家職業技能標準必須充分考慮全國范圍的行業發展狀況，因此具有普適性。面對較大的地區發展差異，各地高職院校機電專業課程標準，必須根據地方經濟社會的發展、行業崗位的需求變化，進行必要的調整。

（一）研究方法

實施課證融通的培養模式，需要行業企業的積極參與和密切合作，以校企之間的合作來保證課程標準與職業資格標準的融通。

在工作過程導向的理念下，我們利用德國成熟的工作研究方法GAHPA—Model[1]（業務過程——工作過程——行動階段——工作任務模型），通過對企業人才需求的調研和多年來對本專業畢業生跟蹤信息的分析，對泰州地區維修電工技術工人的職業資格進行研究，對其工作內容和工作過程進行調查和分析，并充分考慮學生職業生涯和可持續發展的需要，最終總結得出維修電工的職業資格要求以及主要的行動領域和具體的工作任務。

研究主要采取企業問卷、工作觀察和訪談的方法進行。調研選取了泰州地區8個企業為樣本，其中中型和小型企業各3個，大型企業2個；制造業企業6個，建筑業和物業服務業企業各1個。

（二）研究結果分析

根據調研結果以及對相關職業標準和職業分類的分析，總結得出維修電工職業的工作領域及工作任務，如圖1所示。維修電工主要從事企業生產設備和樓宇電氣等應用領域工作，從業務過程以及從維修電工工作特點的視角出發，企業的工作過程可以劃分為:營銷和采購，研究和設計，計劃和準備，生產制造，安裝和調試，維修和維護，質量控制，服務和支持共八個領域。

圖1 維修電工職業資格的主要內容

按照職業成長規律與學習規律，將職業能力從簡單到復雜、從單一到綜合進行整合，總結得出體現“實踐主導”的維修電工職業資格包含兩部分內容:核心資格和專業資格。核心資格反映了整個工作過程以及個人發展中所需的普遍資格，如學習能力、工作安全、健康和環境保護、職業道德、顧客導向等。專業資格指從任務接收到交付的整個專業工作過程中所需的資格。

計劃和準備、安裝和調試、維修和維護、質量控制是維修電工主要涉及到的企業工作領域。在這四個主要領域之下，維修電工的工作可以具體劃分為13個行動領域。對維修電工來說，核心的行動領域是:安裝和調試，維修和維護。這兩個核心行動領域主要涉及到四個工作對象:樓宇電氣；樓宇信息系統；電機；生產設備控制電路。

為了順利完成整個職業工作過程，維修電工除了核心行動領域的工作之外，還需進行（內部或外部）訂單的分析，工作計劃，原理圖和接線圖分析，工具、材料選擇和準備及質量保證和優化，工作記錄，存檔和訂單交付等工作。

三、課證融通的“維修電工”課程標準

課程標準規定了學生在本課程領域內的基本技能要求。因此，毫無疑問，它對教學內容的確定、教材的編寫或選用、教學效果的評價具有重要指導意義，是教材、教學和評價的出發點與歸宿。

依據以工作過程為導向的職業資格標準的研究結果，以“實用、夠用、科學、精練”為原則，以崗位典型工作任務為引領確定專業課程設置，以企業真實案例對接課程項目，形成課程標準對職業資格標準在教學內涵上的涵蓋關系，所制訂的“維修電工”課程標準在相應項目課程的教學中較好地發揮了指導作用。

（一）課程目標是課程標準的核心內容

課程標準關心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路，關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗和正確的價值觀。教師在使用課程標準的過程中，應關注的是如何利用本學科所特有的優勢促進每一個學生的職業能力發展，而不是僅僅關心學生對某個結論是否記住，記得是否準確？某項技能是否形成，并且運用起來是否得心應手？

基于項目驅動的中級維修電工技能實訓包括3個實訓教學模塊、14個學習情境。如圖2所示為部分學習情境的課程目標。

圖2 部分學習情境的學習目標

（二）評價建議體現課程標準的特色

對課程教學的評價以“突出能力本位，實現過程化考核”為根本理念，強調過程評價及學生的實際操作水平與工程實踐能力相結合。[2]具體方法為:（1）考試形式與維修電工國家標準接軌，分別進行理論和技能考試，并參照國家題庫的試題模式進行組卷；（2）分階段實行過程考核，參照制訂的課程標準，考核每一階段的知識、技能，記錄學生每次的考試成績；（3）每次階段考試，要對學生的學習態度進行評價，用專門的學生平時學習記錄表進行記錄，評價內容包括出勤、作業、實驗報告、有無重大失誤、課上回答問題等情況；（4）強化教育評價的激勵、發展功能。自第二次考試開始，將學生的進步幅度納入評價內容。

同時，建立多元整合的綜合職業能力評價標準，如自我評價、學生評價、同行評價等。評價主要采取技能測試、模擬測試、專題報告、口頭與書面問答、直接觀察、考察原有學習證據等方式。

[1]謝莉花.工作過程導向思想下的職業資格研究——以“維修電工”職業為例[J].職教論壇，2012（3）:89-92.

[2]智海素，宋菲.構建突出職業能力的“電工技術”新課程標準[J].石家莊職業技術學院學報，2009，21（2）:70-72.