教學氣氛對體育學習動機水平的影響
——目標定向與自我決定理論的相關分析

郭玉良，李洪一，蘇 煜

（大連海事大學體育工作部，遼寧大連 116026）

?體育教育訓練學

教學氣氛對體育學習動機水平的影響
——目標定向與自我決定理論的相關分析

郭玉良，李洪一，蘇 煜

（大連海事大學體育工作部，遼寧大連 116026）

根據目標定向理論和自我決定理論在理論上的相近之處，從情景和個體的角度出發，通過創造的動機氣氛，進行8周的實驗，來比較兩種不同教學氣氛下，學生的目標定向和動機水平。研究結果表明，體育教學中創造任務掌握氣氛有利于學生任務定向的形成，以及體育學習內部動機的提高和缺乏動機的降低，而體育教學中自我表現氣氛會降低學生體育學習的內部動機;自主需要、歸屬需要和能力需要是影響體育學習動機水平的重要變量。

體育學習;教學氣氛;目標定向理論;自我決定理論;動機水平

目標定向理論和自我決定理論都是在社會認知理論的基礎上發展起來的理論，它們的目的都是研究人類復雜的動機問題。自我決定理論是由美國著名心理學家Deci和Ryan提出的一種關于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認為，人類的動機不是簡單的分為內、外部動機的兩個對立方面，而是一個從缺乏動機到外部動機和內部動機的動態連續體。人們的自我決定行為是在充分認識個人需要和環境信息的基礎上，個體對行為所做出的自由選擇。自我決定理論主要由四個分支理論構成:基本心理需要理論、認知評價理論、有機整合理論和因果定向理論。基本心理需要理論主要論述了基本心理需要的涵義以及心理需要和主觀幸福感的關系;認知評價理論主要探討了內在動機的影響因素尤其是社會環境因素對內在動機的影響;有機整合理論主要闡釋了外在動機的類型和促進外在動機內化的條件;因果定向理論認為個體具有對有利于自我決定的環境進行定向的發展傾向。而自我決定理論中的認知評價理論認為，凡是能滿足人們能力需要、自主需要和歸屬需要的環境都能促進行為的內部動機。顯然，認知評價理論強調影響個人內部動機的個人和情境因素。事實上，近年來的多項研究已經證明了目標定向理論和自我決定理論之間具有概念輔合之處［1－3］。目標定向理論更強調影響個人能力感的個人和情境因素。

首先，兩個理論都集中于提高運動員的自我參照和內部定向的動機點，目標定向理論鼓勵運動員采用高任務目標定向，而自我決定理論更傾向于內部控制源，鼓勵運動員的內部定向［4］。其次，兩種理論都認可環境因素對行為的影響，目標定向理論的任務掌握氣氛與自我決定理論的自主支持氣氛分別預測增加了運動員的任務掌握程度和內部因果控制源，自我表現氣氛與自主支持相反的氣氛一樣（控制、壓力和報酬等）被認為增加了更多的外部調節和外部定向的行為調節模式。由此可見，根據兩種理論，既有任務定向又有自主因果定向的運動員將會表現出更加適宜的動機模式。另外，在運動環境中，感覺到任務掌握氣氛或高自主支持水平的運動員將會表現出最大的動機效益。結合兩種理論的觀點和策略將會提供一個可靠的基礎去發展與運動相關的干預措施來提高動機。

大量研究證明，環境因素是促進個體長期參加體育活動的重要因子。目標和原因定向等個人因素在活動中扮有重要角色，同時，缺少外部壓力和控制的情境因素同樣可以預測正面的結果。不同環境的影響可能喚起學生缺乏動機的感覺，這樣的環境變化可能是由教師創造的動機氣氛所造成的。根據成就目標理論，教師的動機氣氛可能是任務掌握定向和自我表現定向。Ntoumanis和Biddle［5］認為，任務掌握氣氛有益于滿足能力、自主和歸屬的需要，并且它可能潛在地提高自我決定動機。相反，自我表現氣氛經常減弱這些需要，并提高外部動機或缺乏動機。當所有的三個需要被阻止時，缺乏動機（Amotivation）就會出現［6］。運動中的研究表明，任務掌握氣氛比自我表現氣氛對三種需要可能更相關，然而，并沒有對體育學習領域進行相關性的研究。因此，檢驗教師創造的教學氣氛能否提高缺乏動機學生的行為顯得更重要。

盡管大量運動調查研究證實目標定向理論與自我決定理論可以顯著解釋運動中運動員動機變量的能力，并確定了三種基本需要，但很少研究檢驗了兩種理論結構對動機水平的影響。首先，個體與情境對運動動機水平影響的研究不僅豐富了理論依據，而且還為運動組織者提供了實踐信息。其次，目標定向理論與自我決定理論為個體與情境變量之間提供了一個復雜的關系網。然而，很少有研究涉及到全部關鍵的理論變量。第三，盡管認識到在預測運動動機方面，能力需要和內部動機很重要，但兩個因素僅僅解釋了運動動機的部分變量。事實上，研究者和理論學家共同認識到，僅僅用一種理論不能解釋部分令人費解的動機問題。越來越多的研究者正在呼吁用一種多理論的方法進行運動動機的研究［7］。這種方法對于單一理論的研究具有減小證實偏差的優點［8］。尤其是多元法為體育學習中動機水平問題的研究提供了廣闊的空間，豐富了體育學習動機水平的研究。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

在遼寧師范大學附屬中學高一年級隨機抽取兩個班進行8周的實驗研究。其中一個班為任務氣氛班（男生31人），另一個班為自我表現氣氛班（男生34人）。

1.2 研究方法

運用問卷調查法對兩個班的學生進行前測和后測。問卷采用:①運動情境動機量表［9］:Guay等人根據自我決定理論編制了“The Sport Situational Motivation Scale”，測試結果表明，該量表具有良好的信效度。田寶和楊銘等人對該量表進行了修訂，通過對兩所體育院校共365名運動員測試發現，內部動機、鑒別調節、外部動機和缺乏動機4個分量表的內部一致性信度為0.79、0.75、0.81和0.60。結構公式模型分析表明，該量表的 CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.09，CMIN/DF=3.57;②運動中任務定向和自我定向問卷［9］:陳堅和姒剛彥通過對110名在校高中生及大專生的問卷調查表明，該問卷具有較高的內部一致性和結構效度;③實驗后的內部動機量表［9］:該量表由7個分量表組成，為了研究的需要選擇其中的3個分量表進行了后測，測試前的信效度檢驗表明，各分量表的克隆巴赫α分別為:主觀能力（能力感）0.65;主觀選擇（自主感）0.67;相關體驗（歸屬感）0.71。結構公式模型檢驗結果是:該量表的2/df=2.02，GFI=0.87，AGFI=0.84，CFI=0.79，RMSEA=0.05。這表明，該量表具有較好的內部一致性和結構效度。

2 實驗設計

2.1 實驗任務

采用體育自然干預實驗。為控制其他體育教學環節的不同所帶來的實驗誤差，所有實驗班均不打亂原有的教學計劃，每周2次課，每課40分鐘，教學內容均為籃球課。實驗1班為任務掌握氣氛班，教師在保持原有教學計劃的基礎上強調任務完成，并提供多組練習供學生選擇，鼓勵參與，幫助運動較差的學生。試驗2班為自我表現氣氛班，教師在保持原有教學計劃的基礎上安排教學內容，學生對教學內容沒有選擇性，并對學生完成的動作進行評價，只表揚表現優異的學生。為減少由于不同教師的教學風格差異而帶來的實驗誤差，本研究的實驗班均由同一位體育教師任教。

2.2 實驗過程

2.2.1 前測 運用“運動情境動機量表”進行體育學習動機水平的測試，選擇動機水平沒有顯著性差異的兩個班為實驗班，以保證實驗的同質性。

2.2.2 后測 兩個實驗班進行8周的實驗之后，再次運用“運動情境動機量表”對所有學生進行實驗后的測試，所得結果與前測進行對照，以驗證實驗的效果。同時，根據目標定向理論和自我決定理論，個體的目標定向和基本心理需要均是影響動機水平的關鍵要素，因此運用“運動中任務定向和自我定向問卷”以及“實驗后的內部動機量表”對所有學生進行實驗后的測試，以尋求影響學生體育學習動機水平的因子。

3 結果與分析

3.1 實驗前兩個實驗班學生的體育學習動機水平不存在顯著性差異

T檢驗的結果表明，實驗前兩個實驗班學生的體育學習動機水平不存在顯著性差異（T內部動機=0.922，P＞0.05;T鑒別調節=0.174，P ＞0.05;T外部調節=0.678，P ＞0.05;T缺乏動機=0.354，P＞0.05;見表1），說明實驗前兩個實驗班學生的體育學習動機水平處于同一水平。

表1 實驗前任務氣氛班與表現氣氛班學生的體育學習動機水平比較表

3.2 實驗后體育學習動機水平的對比

在對實驗后體育學習動機水平的研究中，以“目標定向”、“自主感”、“歸屬感”和“能力感”作為自變量，內部動機、外部調節、鑒別調節和缺乏動機為因變量，對實驗班高中生的體育學習動機水平進行4×2×2×2的多因素方差分析。研究結果表明:所調查高中生體育學習的內部動機存在著明顯的“目標定向”、“歸屬感”和“能力感”主效應（F目標定向=3.978，P＜0.05;F歸屬感=4.184，P＜0.05;F能力感=6.955，P＜0.05;見表1），以及“目標定向”和“能力感”的交互效應（F目標定向×能力感=2.839，P＜0.05;見表2）;鑒別調節存在著明顯的“目標定向”和“歸屬感”以及“目標定向”和“自主感”、“能力感”的交互效應（F目標定向×歸屬感=4.237，P＜0.05;F目標定向×自主感×能力感=4.370，P＜0.05;見表2）;外部調節存在著明顯的“目標定向”主效應（F目標定向=3.348，P＜0.05;見表2），以及“目標定向”和“能力感”、“自主感”和“能力感”的交互效應（F目標定向×能力感=2.991，P＜0.05;F自主感×能力感=7.679，P＜0.01;見表2）;缺乏動機存在著明顯的“目標定向”和“自主感”主效應（F目標定向=3.030，P＜0.05;F自主感=11.251，P＜0.01;見表2），以及“自主感”和“歸屬感”的交互效應（F自主感×歸屬感=7.679，P＜0.05;見表2）。這些結果說明:目標定向、歸屬感和能力感對內部動機存在著顯著的影響，同時，目標定向對外部調節也存在著顯著的影響，而目標定向和自主感對缺乏動機的影響也非常顯著（見表2）。另外，通過這些干預因子對四個動機水平影響的交互效應不難看出，能力感、自主感和歸屬感是影響動機水平的中介變量，而能力感和自主感顯得尤為重要。

表2 實驗后體育學習動機水平的方差分析

3.3 實驗后任務氣氛班學生的內部動機明顯提高、缺乏動機明顯降低，而表現氣氛班學生的內部動機明顯降低

在對實驗前、后兩個實驗班學生體育學習動機水平的比較中，T檢驗的結果表明，任務氣氛班的內部動機和缺乏動機水平存在顯著性差異（ˉχ前內部動機=15.0645，ˉχ后內部動機=17.4516，T內部動機=－5.661，P＜0.01;ˉχ前缺乏動機=9.9032，ˉχ后缺乏動機=7.7742，T缺乏動機=3.764，P＜0.01;見表3），而其他兩種動機調節方式不存在顯著性差異（T鑒別調節=0.485，P＞0.05;T外部調節= －0.903，P ＞0.05;見表3）;表現氣氛班只有內部動機水平存在顯著性差異（ˉχ前內部動機=14.6176，ˉχ后內部動機=12.4118，T內部動機=3.986，P ＜0.01;見表3），其他動機水平不存在顯著性差異（T鑒別調節= －0.435，P ＞0.05;T外部調節=－0.133，P＞0.05;T缺乏動機= －1.379，P ＞0.05;見表 3）。這說明兩種教學環境都對學生的體育學習動機產生了影響，而任務氣氛明顯要好于表現氣氛。

3.4 實驗后任務氣氛班的內部動機明顯高于表現氣氛班，而缺乏動機明顯低于表現氣氛班

T檢驗的結果表明，實驗后兩個實驗班學生的體育學習動機水平中，內部動機和缺乏動機存在顯著性差異（T內部動機=8.403，P＜0.01;T缺乏動機= －5.371，P ＜0.01;見表 4），而其它兩種動機調節方式不存在顯著性差異（T鑒別調節=－0.691，P ＞0.05;T外部調節=0.528，P ＞0.05;見表 4），另外，實驗后任務氣氛班中內部動機的人數明顯高于表現氣氛班的人數，而缺乏動機的人數又明顯低于表現氣氛班的人數（內部動機:ˉχ任務氣氛=17.4516，ˉχ表現氣氛=12.4118;缺乏動機:ˉχ任務氣氛=7.7742，ˉχ表現氣氛=10.7941）。這說明不同的教學環境可以影響學生體育學習的動機水平，而任務氣氛的教學環境明顯優于表現氣氛的教學環境。

表3 實驗前、后兩個實驗班學生體育學習動機水平比較表

表4 實驗后任務氣氛班與表現氣氛班學生的體育學習動機水平比較表

3.5 實驗后影響動機水平的各項因素在不同教學環境下的比較結果

實驗后，對兩個實驗班學生的目標定向（任務定向、自我定向）、基本心理需要（能力需要、自主需要和歸屬需要）進行的T檢驗結果表明，任務定向、能力感和自主感存在顯著性差異（T任務定向=6.390，P ＜ 0.01;T能力感=5.400，P ＜0.01;T自主感=4.547，P ＜0.01;見表5），而自我定向和歸屬感不存在顯著性差異（T自我定向= －1.226，P＞0.05;T歸屬感= －0.520，P＞0.05;見表5），另外，任務氣氛班學生的任務定向、能力感和自主感人數明顯高于表現氣氛班學生的人數（任務定向:ˉχ任務氣氛=23.9677，ˉχ表現氣氛=15.0882;能力感:ˉχ任務氣氛=28.3226，ˉχ表現氣氛=18.2255;自主感:ˉχ任務氣氛=25.0691，ˉχ表現氣氛=16.9664）。這說明目標定向、能力感和自主感是決定不同教學氣氛動機水平差異的主要影響因素。

表5 實驗后兩種情境下影響動機水平的各項因素比較表

4 討論

4.1 任務掌握氣氛有利于內部動機提高和缺乏動機降低

研究結果表明，在經過一段時間的學習之后，任務氣氛班學生的內部動機明顯提高，缺乏動機明顯降低。任務氣氛班的內部動機明顯高于表現氣氛班，缺乏動機明顯低于表現氣氛班。這充分說明任務掌握氣氛有利于學生體育學習內部動機的提高和缺乏動機的降低。

4.1.1 目標定向影響體育學習的動機水平 根據本實驗，任務氣氛班的任務目標定向人數明顯高于表現氣氛班的人數，同時，任務目標定向在任務掌握氣氛下對動機水平的影響具有主效應，并且，其與能力感和自主感有交互效應，這可以說明任務目標定向是影響動機水平的主要因素，而它對動機的影響更多地是通過能力感和自主感來進行的。

目標定向理論強調能力感以及個體不同成功歸因的重要性。該理論認為，能力和個體歸因的差異可以導致個體動機水平的不同，而能力的差異又因為目標定向的不同而不同。Nicholls［10，11］根據能力知覺的不同，將目標定向分為“任務定向”和“自我定向”。任務定向的個體注重自我改進和成功的完成任務，自我定向的個體注重與他人的比較是否有優勢。另外，目標定向不同則歸因方式也不同。一般認為，自我定向導致強調能力的歸因，而任務定向則導致強調努力的歸因。目標定向理論假設，高任務定向與高內部動機正相關，運動領域關于動機水平的研究已經證明了它們之間的關系。本研究進一步地證明了任務目標定向顯著地影響了學生體育學習的內部動機和缺乏動機，同時，由于任務目標定向注重自我改進和努力的意義，因此，其有利于能力感的提高和內部動機的維持，從而降低缺乏動機。

在本研究中，任務掌握氣氛明顯地提高了學生體育學習的內部動機，并降低了學生體育學習的缺乏動機，這一點與教育心理學的觀點一致。教育心理學提出，任務掌握的動機氣氛會最大限度地提高兒童的能力知覺、內部動機，并使其得到滿足［12］。動機氣氛提高學生體育學習的動機水平可能與目標定向有關，任務掌握氣氛有利于任務定向的形成，并且，一些學者的研究［13－15］已經驗證了動機氣氛與目標定向之間有交互關系。根據目標定向理論，人們假設，目標定向和動機氣氛之間最好的結合就是既任務定向又自我定向，同時伴有任務掌握的氣氛。在本研究中，雖然自我定向在兩種氣氛班之間沒有差異，但在任務掌握氣氛中的任務定向明顯高于表現氣氛，其與內部動機表現出積極相關。

4.1.2 基本心理需要是影響體育學習動機水平的重要變量

自我決定理論提出不同的環境因素和個人因素會產生不同的動機水平，而在這個影響過程中，環境和目標定向的差異通過內化和整合形成不同的動機水平。另外，心理需要（自主需要、能力需要和歸屬需要）在這一影響過程中扮有一個重要的直接角色，它是人類本能的心理需要。自我決定理論是在目標定向理論的基礎上提出來的理論，目標定向理論認為，不同的目標定向會因歸因方式的不同而產生不同的“成功”定義，進而影響內部動機。同樣，自我決定理論認為，不同的目標定向產生不同的因果控制點，促進了外部因果控制點的事件（如評價）削弱了內部動機，而像“選擇”這種自主感會促進內部因果控制點，進而提高了內部動機;促進了無能感的消極反饋事件削弱了內部動機，而促進了能力感的積極反饋事件提高了內部動機。所以，對于自主和能力需要，這些基本的心理需要的支持或阻礙是理解動機水平的基礎。

本研究通過實踐證明自主需要和能力需要是影響動機水平的重要變量，同時更進一步地證明了任務掌握氣氛（自主學習氣氛）有利于提高學生的自主感和能力感，進而有利于內部動機的提高和缺乏動機的降低。另外，從統計結果可以看出，任務掌握氣氛中學生體育學習內部動機的升高與目標定向有關，也與能力感和歸屬感有關。這是由于課堂中的自主的氣氛促進了任務定向的形成，并促進了內部因果控制點的形成，從而提高了學生體育學習的能力感，造成了內部動機的升高和缺乏動機的降低。由此可見，體育課中，任務掌握氣氛的形成有利于學生體育學習內部動機的培養。

自我決定理論認為，歸屬需要跟自主需要和能力需要一樣是影響動機水平的基本因子，但在有些情境中與自主和能力需要相比，其處于次要地位。但Vallerand在內、外部動機的層次模型中強調歸屬感在社會化活動中以及價值傳遞的過程中具有非常重要的作用。本研究中發現，歸屬感對學生體育學習內部動機的影響具有主效應。同時，歸屬感與目標定向對體育學習的鑒別調節具有交互效應，以及與自主感構成的交互效應對體育學習的缺乏動機產生影響。這說明歸屬需要是影響體育學習的重要因素。教育的本身是一種培養個性化的過程，但體育學習與其他學科的學習有所不同，其更多的是一種社會化的活動。而自我決定理論強調的是，個體在社會化的活動中自我精神的整合與內化，以及社會價值的整合與內化。所以，我們可以理解歸屬需要在體育學習中與自主需要和能力需要一樣是影響動機水平的重要變量。

4.2 自我表現氣氛降低了學生體育學習的內部動機

從統計結果可以看出，目標定向、歸屬感和能力感對體育學習的內部動機存在著顯著的影響，這說明表現氣氛中體育學習內部動機的降低與目標定向有關，也與歸屬感和能力感有關。另外，研究結果表明，課堂中的表現氣氛促進了自我定向的形成，同時，教師的評價進一步促進了外部因果控制點的形成，從而降低了學生體育學習的能力感，而這種過于強調個體在體育學習中的表現會進一步造成學生歸屬感的降低。因此，由于個體能力感和歸屬感的降低，從而造成了內部動機的降低。由此可見，體育課中，任務掌握氣氛的形成有利于學生體育興趣的培養，而自我表現氣氛會降低學生體育學習的內部動機。但教學氣氛對體育學習的影響并不是一成不變的，對那些高自我定向個體而言，在自我表現的教學氣氛中，只要能夠滿足他們的能力需要，就會提高他們體育學習的動機水平和興趣。

5 結論

教學氣氛對學生的體育學習具有影響，任務掌握氣氛有利于學生體育學習內部動機的提高，以及缺乏動機的降低，而自我表現氣氛會減低學生體育學習的內部動機。另外，在對體育學習動機水平影響過程的研究中發現，目標定向和基本心理需要是影響上述變量的影響因子，并且，自主感、歸屬感和能力感是影響它們的重要變量。

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Influence of Teaching Atmosphere on the Motivation in PE Study:A Correlation Analysis about Goal Orientation Theory and Self-Determination Theory

GUO Yuliang，LI Hongyi，SU Yu
（Department of Physical Education，Dalian Maritime University，Dalian 116026，Liaoning，China）

According to the similarity of goal orientation theory and self-determination theory，this paper carries out an 8-week-experiment by the created motivation atmosphere from situational and individual point to compare the goal orientation and motivation levels under two different kinds of teaching atmosphere.The results show that in physical education teaching，creating task mastery atmosphere help the students’task orientation come into being as well as improve students’inner mechanism and in crease of motivation of physical study.But the ego display atmosphere in physical teaching will decrease students’motivation.The autonomy，relatedness and competence are the mediate variables which influence the motivation level in physical study.

physical study;teaching atmosphere;goal orientation theory;self-determination theory;motivation levels

G807.3

A

1004－0560（2012）03－0107－05

2011-11-02;

2012-01-19

中央高校基本科研業務費專項資金資助（2012QN109）。

郭玉良（1975－），男，講師，碩士，主要研究方向為體育教學與訓練。

責任編輯:劉紅霞