分級教學背景下的大學英語聽力焦慮成因實證研究*

李 丹

(洛陽理工學院 外語系，河南 洛陽 471000)

2012-07-03

2012-07-20 網絡出版時間：2012-9-29 15:43

河南省2012年度省社科聯、省經團聯調研課題(SKL—2012—1280)。

李丹(1984-)，女，河南洛陽人，助教，主要從事英語語言文學研究。

http://www.cnki.net/kcms/detail/53.1044.S.20120929.1543.201205.82_045.html

云南農業大學學報 Journal of Yunnan Agricultural University，2012, 6(5): 82-85

10.3969/j.issn.1004-390X(s).2012.05.018

分級教學背景下的大學英語聽力焦慮成因實證研究*

李 丹

(洛陽理工學院 外語系，河南 洛陽 471000)

焦慮作為一種心理現象在聽和說的過程中表現得尤為顯著，而由焦慮引發的聽力障礙需值得重點關注。采用修正的外語聽力焦慮量表(FLLAS)，對大學英語學習者進行了問卷調查，發現英語聽力焦慮在兩個不同層次大學英語學習者中普遍存在，對其英語聽力成績有抑制作用。通過分析不同層次大學英語聽力學習者的聽力焦慮成因，為其制定相應的英語聽力課堂教學策略。

英語聽力焦慮；成因分析；課堂教學策略

外語教學研究的重心從“以教為中心”轉移到“以學習者為中心”，學習者的情感因素得到了廣泛的關注。國內外學者逐漸將注意力轉向對學習者情感變量的研究, 其中焦慮變量被認為是語言學習中最大的情感障礙之一[1]。

國內外學者對外語焦慮研究逐步從寬泛的外語焦慮轉向外語學習焦慮與聽、說、讀、寫等各項語言技能之間關系的研究。我國大部分學者認為外語學習焦慮對外語聽力成績起到抑制作用。但由于國內大學生英語水平差距較大，且現有研究對學生英語水平沒有區分，導致英語聽力課堂教學策略對學生英語聽力成績的提高無顯著影響。本文將針對不同層次的大學英語聽力學習者，分析其聽力焦慮的成因，從而為不同層次的大學英語學習者制定相應的英語課堂教學策略，以便提高英語聽力課堂效果和效率，為大學英語分級教學提供參考。

一、相關研究綜述

“聽力焦慮感”是指外語學習接受者由于擔心對聽力信息的理解產生誤譯、信息處理不足或不能從心理上及時調整他人傳遞的信息而產生的一種恐懼感[2]。焦慮情感因素對語言學習有抑制作用得到學者們廣泛認可，KIM[2]以韓國大學生為研究對象,突出了聽力焦慮和聽力成績的負相關關系，周丹丹[3]對英語專業學生進行實證研究，張文政[4]采用分層隨機抽樣的方式對不同年級的大學非英語專業學生進行樣本分析，陳艷君，劉德軍[5]及劉陳露[6]均對不同高校大學非英語專業大二學生進行抽樣研究等，均得出英語聽力焦慮與聽力成績的負相關關系。

研究外語焦慮時，需要具備準確有效的外語焦慮測量工具。國內學者對英語聽力焦慮研究主要是參照了國外具有代表性的外語課堂焦慮量表(FLCAS)與外語聽力焦慮量表(FLLAS)。張憲、趙觀音[7]結合了橫斷設計(cross-sectional design)以及縱向研究設計(longitudinal design)進行試驗設計，使用世界流行的探索性因子分析及驗證性因子分析兩種方法作為構造分析和效度檢驗的統計分析工具，對FLLAS量表進行構造分析和效度檢驗，經過使用探索性因子分析法得到3因子(即聽力焦慮、聽力技能自我信念和聽力技能)結構模式。使用驗證性因子分析法進行跨時間和組間交叉驗證，都表明該模型穩定高效。FLLAS量表能有效地測量外語聽力焦慮，是準確研究外語聽力焦慮和外語聽力成績關系的基礎。本文正是基于以上學者的研究，使用外語聽力焦慮量表(FLLAS)來測量英語聽力焦慮值。

近年來，學者們逐漸開始由驗證英語聽力焦慮與學習成績的相關性轉向對英語聽力焦慮的成因，及學習策略與英語聽力焦慮和學習成績關系的研究。VOGELY[8]主要依據學生的自我匯報, 調查了二語聽力焦慮的成因及解決方法，張文政[4]、馬欣燕[9]、劉陳露[6]驗證了英語聽力學習策略與英語學習成績成正相關關系。周小莉[10]自行歸納了聽力焦慮的成因，包括內因和外因；陳艷君，劉德軍[5]及劉航，張曉君[11]則通過因子分析與最大變異旋轉法等數據分析方式科學歸納聽力焦慮的成因，并就其成因對學習策略進行詳細研究。本文在前人的研究基礎上，分析不同層次大學英語學習者的英語聽力焦慮成因，制定相應的英語聽力課堂教學策略。

二、研究方法

(一)研究思路

第一，測量學習者的聽力焦慮值，判斷不同層次大學英語學習者英語聽力焦慮與聽力成績的相關關系。

第二，分析不同層次大學英語學習者聽力焦慮的成因。

第三，通過分析不同層次大學英語學習者聽力焦慮的成因，制定相應的英語聽力課堂教學策略。

(二)研究對象

本文研究對象為河南省洛陽理工學院2010級本科生。一級班(英語成績低)100人，二級班(英語成績高)100人。

(三)研究工具

為了更符合實際情況以及使問卷問題更簡明清晰，本文對外語聽力焦慮量表(FLLAS)進行部分修改來測量聽力焦慮值。本文使用修改后的外語聽力焦慮量表，共20 個題目，采用五分量表，得分越高表明學習者的焦慮水平越高。聽力焦慮成因問卷參考了O’MALLEY and CHAMOT[12]、陳艷君，劉德軍[5]等人的問卷設計整理而成，并與學習者進行訪談分析降低聽力焦慮的相關課堂教學策略。

(四)數據收集

在對學生進行問卷調查前, 老師對此次調查的目的和要求做了簡要解釋, 并提請學生看清注意事項，根據自身真實情況做答。問卷調查要求學生在15分鐘內完成, 統一發放, 統一收繳。英語聽力焦慮調查共20題, 最后總分為學習者的聽力焦慮水平。聽力焦慮成因問卷共20題, 相應數字代表相應含義和相應分數。聽力成績為2011年12月四級考試聽力試卷所得的成績，總分為249分。

問卷調查數據采用SPSS18.0 軟件進行定量分析。本研究定量分析方式包括描述性分析、相關性分析和因子分析，依次調查不同層次學習者的聽力水平與聽力焦慮程度的相關性、產生聽力焦慮的成因，以及對不同層次學習者所采取的相應聽力課堂教學策略。

三、結果與討論

(一)聽力焦慮與成績的相關性

對問卷調查進行整理，統計得出一級班聽力成績均值134分，聽力焦慮均值66.17分；二級班聽力成績均值148分，聽力焦慮均值62.20分。對聽力焦慮與聽力成績作了相關性分析(表1), 分析結果顯示出一級班和二級班的聽力焦慮與聽力成績均為顯著負相關，即聽力焦慮情緒對不同學習者的聽力成績均起到負面影響作用。

注：**表示在0.01 水平(雙側)上顯著相關，*表示在0.05 水平(雙側)上顯著相關。

(二) 焦慮成因的因子分析

對聽力焦慮成因問卷進行因子分析, 得出兩個不同級次班大學英語聽力的焦慮成因，從而為制定相應課堂教學策略提供有效依據。因子分析結果如表2所示。

表2 1級班聽力焦慮成因分析表

其中一級班得到有效因子6個。因子1、2、3、4均包含4項，根據其內在相關性, 本文將其分別命名為整體把握不足焦慮、即時輸入性焦慮、干擾性焦慮、聽力技巧缺乏；因子5、6包括2個項目，分別為外部環境焦慮及材料難度焦慮。1級班中因子的特征值最大為2.92, 最小為1.59, 均超過1.0的可接受值，說明6個因子有較好的內部一致性。這6個因子的累計方差達到61.562%，較好地解釋了整個問卷量表的方差。

二級班得到有效因子6個。因子1、2、3、4均包含4項，根據其內在相關性, 本文將其分別命名為干擾性焦慮、聽力技巧缺乏、整體把握不足焦慮、即時輸入性焦慮；因子5、6包括2個項目，分別為材料難度焦慮與外部環境焦慮。2級班因子的特征值最大為2.899, 最小為1.609, 均超過1. 0的可接受值，說明6個因子有較好的內部一致性。這6個因子的累計方差達到了62.321%，較好地解釋了整個問卷量表的方差。

表3 2級班聽力焦慮成因分析表

通過對1級班因子的歸類看出，最重要的焦慮影響因素是整體把握不足焦慮與即時輸入性焦慮，其次為干擾性焦慮與聽力技巧缺乏，外部環境焦慮及材料難度焦慮所帶來的影響則相對最弱。而從2級班因子歸類的結果來看，干擾性焦慮及聽力技巧缺乏則是相對重要的影響因素，整體把握不足焦慮與即時輸入性焦慮的影響則次之，材料難度焦慮與外部環境焦慮的影響則相對最弱。

通過對2個不同層次大學英語學習者聽力焦慮因子的歸類，可以看出其焦慮成因的側重有所不同，從而針對其特點組織設計課堂教學策略。對英語水平較低的1級班學習者，聽力課堂教學策略應首先著重于對整體把握不足焦慮與即時輸入性焦慮。整體把握不足焦慮是對聽力材料整體把握及關鍵詞語選擇上的不足，可以通過捕捉聽力材料大意、結合語境及關鍵信息進行推測等聽力課堂教學策略對其進行訓練，有效地彌補聽力過程中缺失或遺漏的信息內容。即時輸入性焦慮是由聽力本身即時輸出輸入的特點所決定的——與閱讀和寫作不同，聽力內容轉瞬即逝，無法把握。可采取運用已知信息對所聽材料的題材、語言及內容進行預測，訓練學習者做聽力筆記(速記、縮記單詞和信息點，利用大腦即時反應的興奮點去捕捉重要信息點)等聽力課堂教學策略。運用已知信息進行預測可讓學習者在聽力活動進行前對要聽的內容進行大概的預測，同時根據預測聯系相關語境的詞匯，做到有備而戰。做筆記則能可以幫助聽者回憶起筆記中所記符號或縮略語所代表的實際信息內容，將超過短期記憶量的內容再生出來。之后從干擾性焦慮與聽力技巧缺乏入手，選擇相應的課堂教學策略。

而對英語水平較高的2級班學習者，聽力課堂教學策略則應從干擾性焦慮及聽力技巧缺乏入手。干擾性焦慮來源于對真實語境的模仿，其中突然出現的背景噪音及其他干擾因素容易使學習者的聽力接收出現中斷，從而影響對聽力內容的掌握和判斷。在平時課堂活動中，可對給學生播放英文原音廣播、英文影視劇節選，選擇接近最真實語境的生活英語，鍛煉學生排除背景噪音，聽力內容突然中端或音量突然降低等干擾因素的能力。聽力技巧缺乏是指在聽力中不會或無法很好的運用聽力技巧。在課堂教學中，應教授學習者整體聽與選擇聽相結合的策略, 有意識地進行尋找關鍵詞、句, 并根據關鍵信息推測相關語境的訓練；教授學習者使用各種形式的推測判斷多重含義詞句的正確意思；培養學習者的會話感知能力與會話隱喻推理能力，正確推斷出聽力內容的隱藏意義；補充英語語言國家的文化背景知識，幫助學習者了解、擴展有關的英語背景知識等。其次針對整體把握不足焦慮與即時輸入性焦慮選擇相應的課堂教學策略。

材料難度焦慮與外部環境焦慮對1級班與2級班學習者的焦慮影響均最小，證明無論對英語水平低還是高的學生群體而言，其焦慮成因都會有某些共同性存在，同時也證明這兩種焦慮成因對大學英語學習者的焦慮情緒而言均影響較小。材料難度焦慮是由聽力材料與學習者本身英語水平相差太多或聽力材料屬于難理解的題材等所引發的。在平時課堂教學中，應根據學習水平提供難易相當的聽力教學材料，根據學生英語聽力的逐步提高，由易到難逐步提高聽力材料的難度。學習者一般對敘事性話題的聽力材料比較熟悉，而對如探索發現類、科幻類題材則很少接觸。選擇多樣性題材的聽力材料，使學生接觸到更為多樣的題材及聽力話題，補充背景知識的缺乏。外部環境焦慮主要源于對聽力材料的陌生和不確定，可采用單詞預識及話題準備等方式讓學習者在進行聽力活動前對聽力內容有主動的認知，從而降低聽力活動中的緊張感。多鼓勵小組討論、自我評估等方式,避免過多使用測試或公開問答等傳統語言教學模式也可以讓學習者感受到友好和諧的課堂氣氛，從而降低學習者的聽力緊張感。

四、結論與啟示

本文研究結果表明，雖然聽力活動中的焦慮因素對大學英語不同層次學習者的聽力成績均起到抑制作用，但不同層次學習者的焦慮成因側重有所不同，應通過對其焦慮成因的分析，設計相應的聽力課堂教學策略。

本文豐富了大學英語不同層次學習者聽力焦慮成因分析及相應的課堂教學策略研究, 對分級教學下的英語聽力教學具有一定啟示意義。但本文的目標語言是英語，本文提出的課堂教學策略在其他語言的學習者中不知是否可行有效。此外，由于條件所限, 本文研究對象樣本較單一、所得結論有待進一步研究證實。

[1]ARNOLD J. Affect in language learning[M]. Beijing: foreign language teaching and research press, 2005.

[2]KIM, JOO-HAE J. Foreign language listening anxiety: a study of korean students learning English[D]. Austin: University of Texas, 2000.

[3]周丹丹．二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略[J]．國外外語教學，2003(3)：22-29,21．

[4]張文政．大學生英語聽力焦慮,聽力水平與聽力學習策略研究[D]．長春：東北師范大學，2007：1-39．

[5]陳艷君，劉德軍．英語聽力焦慮成因探討及應對策略實證研究[J]．外國語文:四川外語學院學報，2010，26(1)：141-144．

[6]劉陳露．非英語專業大學生英語聽力焦慮,聽力策略與聽力成績關系研究[J]．牡丹江師范學院學報：哲社版，2012(2)：138-139．

[7]張憲，趙觀音．外語聽力焦慮量表的構造分析及效度檢驗[J]．現代外語，2011，34(2)：162-170,219．

[8]VOGELY J A. Listening comprehension anxiety: students' reported sources and solutions[J]. Foreign Language Annals, 1998(31): 67-80.

[9]馬欣燕．聽力策略訓練對大學生英語聽力焦慮和聽力水平的影響[D]．蘭州：西北師范大學，2008．

[10]周小莉．英語課堂聽力焦慮的成因及其與四級聽力成績的關系[J]．重慶交通大學學報：社科版，2009，9(1)：137-141.

[11]劉航，張曉君．大學非英語專業學習者英語聽力焦慮因素的實證研究[J]．教育與職業，2011(35)：182-184．

[12]O′MALLEY J M, CHARMOT A U. Learning strategies in second language acquisition[M]. cambridge ：cambridge university press, 1990.

TheEmpiricalResearchofEnglishListeningAnxietyonItsCauseofDifferentLevelsofCollegeEnglishLearners

LI Dan

(Department of English, Luoyang Institute of Science and Technology, Luoyang 471000, China)

Anxiety, as a psychological phenomenon, has particular significance in the process of listening and speaking performance. Therefore, hearing impairment caused by anxiety need to be worth focusing on. The amended Foreign Language Listening Anxiety Scale (FLLAS) conducted a survey of university English learners, finding out that English listening anxiety is prevalent in the two different levels of college English learners, having inhibition to listening score. By analyzing listening anxiety cause of different levels of college English learners, it focuses on developing appropriate teaching strategies in English Listening Classroom.

English listening anxiety; cause analysis; teaching strategies in Classroom

G 642

A

1004-390X(2012)05-0082-04