PBL模式教學(xué)中問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)解析

溫 泳

☆教學(xué)采風(fēng)☆

PBL模式教學(xué)中問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)解析

溫 泳

有位權(quán)威人士在一次講座上大談某某教育理論，有人就在講座休息期間提出讓他根據(jù)所講的理論設(shè)計(jì)下面的講座內(nèi)容，該教授以時(shí)間有限、聽(tīng)者眾多而拒絕了，并強(qiáng)調(diào)自己在平時(shí)上課全是基于該理論的課堂設(shè)計(jì)，并且效果良好。由此，引起筆者很多思考。教育理論和教育實(shí)踐的脫節(jié)，是當(dāng)下教育界議論較多的一個(gè)話題。一方面，教育理論的研究者處于權(quán)威地位，套用“理論預(yù)見(jiàn)和傾向”從事研究，只要研究結(jié)果大致符合先前的預(yù)設(shè)即可；另一方面，教育教學(xué)一線的工作者很難看懂甚至看不懂這些“新鮮”的教育理論，他們更多地依賴經(jīng)驗(yàn)，并未能從教育理論的系統(tǒng)性和高層次上去把握和引領(lǐng)自己的教育教學(xué)。以PBL(基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式)的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，筆者通過(guò)聽(tīng)課和案例閱讀發(fā)現(xiàn)了很多這樣的案例，他們自稱是PBL的教學(xué)設(shè)計(jì)，但在教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)了很多與理論原則相背離的問(wèn)題，其中較為糾結(jié)的問(wèn)題環(huán)節(jié)之一就是有效的問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。下面筆者將從理論基礎(chǔ)出發(fā)對(duì)PBL問(wèn)題情境設(shè)計(jì)進(jìn)行解讀，并對(duì)實(shí)踐中的癥結(jié)根源進(jìn)行剖析。

一、什么樣的學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)—PBL的理論基礎(chǔ)解讀

二、“問(wèn)題”是個(gè)什么問(wèn)題

筆者從有意義學(xué)習(xí)角度解讀了PBL，下面再來(lái)看看PBL三大基本要素“問(wèn)題情境、學(xué)生和教師”中的核心要素—問(wèn)題情境。至此筆者需要強(qiáng)調(diào)的是，PBL不是萬(wàn)妙靈丹，并不能包治百病。它只是一種有意義學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決模式，而PBL更強(qiáng)調(diào)的是劣構(gòu)性的問(wèn)題，“問(wèn)題的提出還要處在相對(duì)真實(shí)的情境之中”。由于許多嘗試問(wèn)題情境設(shè)計(jì)的教師沒(méi)有充分理解與PBL相關(guān)的心理學(xué)理論基礎(chǔ)，其教學(xué)設(shè)計(jì)失敗的癥結(jié)之一就是其所選擇的“問(wèn)題”事實(shí)上不是心理學(xué)意義上的問(wèn)題。

如果我們給予“問(wèn)題”研究適當(dāng)?shù)年P(guān)注，事實(shí)上可以找到很多有關(guān)的闡述和定義，其中較常被引用的是紐厄爾和西蒙界定：?jiǎn)栴}是這樣一種情境，個(gè)體想做某件事，但不能即刻知道做這件事所需采取的一系列行動(dòng)。此外，喬納森進(jìn)一步對(duì)問(wèn)題這一概念進(jìn)行了界定，他認(rèn)為這種未知的解決還應(yīng)該具有價(jià)值，如社會(huì)價(jià)值、文化價(jià)值或者智能價(jià)值，“如果沒(méi)人察覺(jué)到某種未知或沒(méi)有確定某種需要，也就沒(méi)有了問(wèn)題。”在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大詞典》中定義，泛指機(jī)體不能利用現(xiàn)成反應(yīng)予以應(yīng)答的刺激情境。參考相關(guān)資料，進(jìn)行歸納，我們可以認(rèn)為問(wèn)題是要解決的難題，是一種情境。

上述對(duì)問(wèn)題的界定也許給我們的教學(xué)應(yīng)用很難帶來(lái)直接的借鑒意義，心理學(xué)意義上的問(wèn)題分析也許更有實(shí)際參考價(jià)值—“學(xué)習(xí)問(wèn)題不僅僅是需要解決的客觀問(wèn)題，它必須能引起學(xué)習(xí)者心理上的緊張”。可以說(shuō)這是PBL中對(duì)問(wèn)題情境設(shè)計(jì)切實(shí)可行的判斷標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)我們可以自問(wèn)：“這個(gè)問(wèn)題是不是真正的問(wèn)題？它能否引起學(xué)生的緊張？”同時(shí)我們也應(yīng)注意“問(wèn)題”的情境性，很多時(shí)候教材編撰者、導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)者以及教師自己會(huì)將那些根本不是學(xué)生真正的心理問(wèn)題標(biāo)注為“問(wèn)題”練習(xí)。如下面的這些“問(wèn)題”，事實(shí)上是任務(wù)而不是問(wèn)題：

(1)嘗試與本地計(jì)算機(jī)或網(wǎng)絡(luò)上的一個(gè)博弈軟件(如五子棋等)對(duì)弈，看你和機(jī)器比，誰(shuí)的棋藝更高。

(2)選擇兩個(gè)在線圖書(shū)館，查找有關(guān)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的專著，比較一下兩館的藏書(shū)特點(diǎn)和搜索的效率。

(3)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查找我國(guó)最早的人口普查資料，看看能了解哪些信息。

如果將上面的任務(wù)作為PBL的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，怎能不謬誤呢？真正的問(wèn)題是一種情景、是要解決的有價(jià)值的難題，它應(yīng)該可以引起學(xué)習(xí)者心理上的緊張。

三、從問(wèn)題的結(jié)構(gòu)看PBL中問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)

PBL更強(qiáng)調(diào)劣構(gòu)性問(wèn)題的解決，那什么是劣構(gòu)性問(wèn)題呢？劣構(gòu)性問(wèn)題又稱為結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，是指那些初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)三者中至少有一個(gè)沒(méi)有明確界定的問(wèn)題。相對(duì)應(yīng)的，三種狀態(tài)界定明確的則稱為結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題。關(guān)于結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題列舉，請(qǐng)看下面一個(gè)算法問(wèn)題：12個(gè)顏色和大小一模一樣的小球，已知其中只有一只重量有些輕，現(xiàn)在用一個(gè)沒(méi)有砝碼的天平，在稱三次內(nèi)把這個(gè)特殊的小球找出來(lái)。該問(wèn)題從結(jié)構(gòu)分析屬于典型的結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)簡(jiǎn)單分析和規(guī)則運(yùn)用，可以很快找出問(wèn)題解決的途徑。下面我們將問(wèn)題的條件限定修改一下，把“已知其中只有一只重量有些輕”改為“已知其中只有一只重量不一樣”，把“稱三次”改為“最少稱幾次？”，因?yàn)閱?wèn)題初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)的模糊，該問(wèn)題的結(jié)構(gòu)立刻就從良好變?yōu)榱瞬涣肌４藭r(shí)問(wèn)題的解決要求解答者思考小球分組策略、稱重策略以及每次稱重的可能分析。

在傳統(tǒng)教學(xué)(甚至包括很多新課程)中，依然是以結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題占統(tǒng)治地位。結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題由于問(wèn)題的條件是明確限定的，解法是確定的，教師借助于一套成型的范式，在教學(xué)中只需將其提供、傳遞給學(xué)生，學(xué)生就能利用這些充分、明確的信息，按照特定的規(guī)則與程序按部就班地解決相關(guān)問(wèn)題。在這種機(jī)械、僵化的問(wèn)題教學(xué)模式中，只應(yīng)用有限數(shù)量的規(guī)則和原理，就能得到確定的答案，只會(huì)使學(xué)生獲得大量的“惰性知識(shí)”，導(dǎo)致他們?cè)诿鎸?duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)知識(shí)遷移能力明顯不足。而在現(xiàn)實(shí)生活中，人們?cè)谡巍⒔?jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)領(lǐng)域所面對(duì)的問(wèn)題，相當(dāng)大的比重都是劣構(gòu)性問(wèn)題。社會(huì)期待的教育是能培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的人才，期待學(xué)校培養(yǎng)的并不是那些只會(huì)解答條件具體化、過(guò)程模式化、答案固定化問(wèn)題的“解題高手”，而是能互相協(xié)作、主動(dòng)探究、積極建構(gòu)的問(wèn)題解決者。而這種個(gè)體問(wèn)題解決能力的有效提高，更需要那些基于結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題解決的教學(xué)設(shè)計(jì)。

再?gòu)膯?wèn)題發(fā)生的情境性分析，劣構(gòu)性問(wèn)題的解決策略通常會(huì)隨著問(wèn)題情境改變而發(fā)生變化。在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)有意義的、具有生成性特質(zhì)的問(wèn)題情境是提高學(xué)生問(wèn)題解決能力的重要環(huán)節(jié)，也是促進(jìn)知識(shí)遷移的有效方法。可惜在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，呈現(xiàn)給學(xué)生更多的依然是高度抽象、去情景化的問(wèn)題，在學(xué)生被動(dòng)接受過(guò)程中，課堂的空間到處彌漫著文字化的描述和符號(hào)化的公式表達(dá)。問(wèn)題被提煉和典型化，解決時(shí)很少甚至無(wú)需考慮真實(shí)的情境因素會(huì)是怎樣。筆者不禁要問(wèn)，此類問(wèn)題還能稱為問(wèn)題嗎？或許我們更應(yīng)該稱這類問(wèn)題為學(xué)校的問(wèn)題、教材的問(wèn)題、教師的問(wèn)題，但和學(xué)生自己已是關(guān)聯(lián)有限了。可以想象，已習(xí)慣于解決無(wú)摩擦、不計(jì)阻力、忽略內(nèi)阻等問(wèn)題的學(xué)生，對(duì)于電源跳閘、接線板保險(xiǎn)絲斷了這些問(wèn)題會(huì)如何地束手無(wú)策，因?yàn)樵诮虒W(xué)中過(guò)度看重去情景化的邏輯判斷和概念演算，我們的教學(xué)與生活中的問(wèn)題解決已相去太遠(yuǎn)了。

從PBL教學(xué)模式的提出到在我國(guó)教育教學(xué)中的探索已有很長(zhǎng)時(shí)間，其教學(xué)策略、教學(xué)方法以及多媒體手段應(yīng)用均有比較成熟的理論基礎(chǔ)。我們?cè)诮逃龑?shí)踐中應(yīng)該關(guān)注熱點(diǎn)理論的延伸和發(fā)展，由理論指導(dǎo)我們的教學(xué)思想，在實(shí)踐中探索積極有效的教學(xué)新徑，再?gòu)膶?shí)踐中去拓展理論，這才是我們教學(xué)科研應(yīng)持有的基本精神。

[1] 羅江華,卓么措.教育技術(shù)研究中的實(shí)地研究取向及其價(jià)值分析[J].中國(guó)電化教育,2010,8:27.

[2] 肖曉飛,賈穎.我國(guó)PBL教育應(yīng)用研究現(xiàn)狀的分析與思考[A].全國(guó)高等學(xué)校教育技術(shù)協(xié)作委員會(huì)第五屆年會(huì)暨學(xué)術(shù)交流會(huì).

[3] David H.Jonassen. Toward a Design Theory of Problem Solving[J]. Educational Technology Research and Development, 2000, 4.

[4] Morris L. Bigge,Samuel S. Shermis著.徐蘊(yùn)譯.寫(xiě)給教師的學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2005.

2011-05-13

溫泳，本科，教育碩士，中教一級(jí)。

江蘇省鎮(zhèn)江中學(xué)。

PBL為什么能成為當(dāng)前中小學(xué)教育研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)課題？有很多人簡(jiǎn)單地認(rèn)為—因?yàn)镻BL的設(shè)計(jì)原則符合當(dāng)前的課改精神。因?yàn)榉险n改精神所以PBL就成為了我們研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)嗎？解讀成這樣的因果關(guān)系，當(dāng)然是謬誤的。談到這個(gè)問(wèn)題，筆者認(rèn)為我們每個(gè)教育工作者和研究者應(yīng)該先問(wèn)一聲什么樣的學(xué)習(xí)才是有意義的學(xué)習(xí)？當(dāng)下的理論研究又是從哪些層面進(jìn)行論證的？

有意義的學(xué)習(xí)一直是教育界廣泛研究的基礎(chǔ)問(wèn)題，隨著各種各樣的心理學(xué)和教育學(xué)流派興替，對(duì)學(xué)習(xí)的理解是不一而足的。如行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是可觀察的行為在形式或頻率上所發(fā)生的變化；認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的獲得和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化；而當(dāng)下影響較大且被大多數(shù)人接受的還是建構(gòu)主義關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的解釋—關(guān)注心理變化，但更強(qiáng)調(diào)以主動(dòng)方式建構(gòu)知識(shí)與創(chuàng)造意義。筆者基于建構(gòu)主義代表人物之一喬納森的理論概要闡釋一下其對(duì)有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，喬納森通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)行為的仔細(xì)觀察和學(xué)校教學(xué)行為的系列研究和反思，提出有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)由相互依賴、相互影響和相互作用的五種屬性構(gòu)成，即主動(dòng)性、建構(gòu)性、意圖性、真實(shí)性和合作性(如圖1所示)。

圖1 有意義學(xué)習(xí)的五種屬性

在喬納森的主張中，有意義學(xué)習(xí)的一種重要方式就是問(wèn)題解決。他認(rèn)為參與問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)者往往會(huì)主動(dòng)地、有意圖地、協(xié)作地建構(gòu)自己的知識(shí)體系，并指出無(wú)論是在學(xué)校環(huán)境以內(nèi)還是以外，當(dāng)人們?cè)谀切┣榫持薪鉀Q問(wèn)題時(shí)就是在有意義地學(xué)習(xí)。

那PBL為什么能成為當(dāng)前中小學(xué)教育研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)課題呢？因?yàn)镻BL正是這樣一種問(wèn)題解決模式，它以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，將學(xué)習(xí)與任務(wù)或問(wèn)題掛鉤，使學(xué)習(xí)者投入于問(wèn)題中，“它設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情景中，通過(guò)學(xué)習(xí)者的自主探究和合作來(lái)解決問(wèn)題，從而學(xué)習(xí)隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。”