中高職自考銜接教育責任教師評價體系探究＊

朱月華 ，吳國峰

（湖州職業技術學院，浙江 湖州 313000）

中高職自考銜接教育教師隊伍由中等職業學校的課程任課教師（簡稱任課教師）和高等職業學院為主體的課程責任教師（簡稱責任教師）兩部分師資所組成。任課教師主要承擔課程的日常授課、作業批改、輔導答疑等教學工作；責任教師的職責是按照課程自學考試大綱，制定翔實的課程教學計劃，收集、整理、編寫、上傳課程網上學習資源，編制課程的平時過程性考核手冊，并在教學過程中指導中等職業學校任課教師備課與授課技巧，對中等職業教育師生進行集中答疑或網絡在線答疑，進行專題講座或者開設示范課，組織各類課程教研活動以及教學質量督導等工作。責任教師由試點高校教務部門從試點高校和試點中職學校遴選產生，要求有較強的責任性和豐富的高等教育自考助學經驗。責任教師的助學輔導直接影響著中高職自考銜接教育的教學質量。在中高職自考銜接教育的實施過程中，責任教師對中等職業學校任課教師的指導和對學生的輔導答疑都是不可或缺的，這對整個試點工作的順利開展至關重要。因此，試點高校建立一套科學的責任教師評價體系，是一件刻不容緩的事情。

一、中高職自考銜接教育責任教師評價的目的

教師評價是依據一定的標準對教師的教育教學活動質量做出價值判斷和評定，其目的是提高教學效能和促進教師的專業發展。［1］（P78－80）教師評價從目的上可分為兩種：（1）以獎懲為目的的獎懲性教師評價；（2）以促進教師專業發展為最終目的的發展性教師評價。

獎懲性教師評價是一種與獎懲掛鉤的終結性評價。它通過對教師工作表現的評價，把被評價教師區分優劣，分出等級，并據此對被評價教師作出解聘、降級、晉級、加薪、增加獎金等決定。［2］（P98－100）這種教師評價體系往往以獎勵和懲罰為目的，注重教師過去的工作表現，關心評價的最終結果，勢必導致教師的職業怠倦感和機械性應付，很難指望全體教師、學生的參與。發展性評價是人們在認識到傳統的以獎懲為目的的考核評價體系存在的缺陷后逐漸形成的一種評價方式。它以促進教師整體素質的持續發展為目的，通過制定明確合理的評價內容和評價標準，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參與評價并體現教師的個體差異。［3］（P72－75）它具有以人為本、主體多元、靜動結合、強調差異的特征，是一種雙向的教師評價過程。兩種教師評價體系各有其優缺點，只有獎懲無法很好地激勵教師個體的發展，只有激勵完全離開獎懲無法激發教師的工作積極性。

相對于一般高職教師評價，對中高職自考銜接責任教師的評價應注重于發展性評價。責任教師的主要功能在于從專業技能和課程內容兩個方面準確把握中職教育與高職教育的銜接，并在教學過程中給予形式多樣的指導和銜接。整個中高職銜接過程的完成，在促使中等職業教育教師和學生成長的同時，也促使責任教師的自我成長。試點高校對責任教師的工作進行客觀、準確、公正的評價，其目的是建設一支師德高尚、業務精湛、富于創新活力的教師隊伍，為中高職自考銜接教育健康發展提供優質的責任教師，也有利于調動責任教師的工作積極性、促進責任教師的專業發展，提升中高職自考銜接教育的教育教學質量。

二、中高職自考銜接教育責任教師的多元評價方式

中高職自考銜接教育責任教師是一個具有較高專業知識素養和較強內省能力的群體。他們熱愛學生、獻身教育，教書育人、為人師表，嚴謹治學、學而不厭，善于理解和接受新知識、新事物。國內外學者的大量研究表明，教師群體大多都有強烈的事業心，希望自己的工作得到認可，有較強的自尊心。對中高職自考銜接教育責任教師這個特殊的群體進行評價，不能機械地套用某種固定單一的評價體系，要選擇合適的評價方式，強調多元評價主體的有機融合和靈活運用。根據中高職自考銜接教育的特點和現代教師評價的方式，從教師評價的主體來分，對責任教師的評價大體可分為以下多種方式：

（一）學生評價

以學生為主體的評價方式是學生對教師的教學態度、教學水平、教學效果等方面作出的評價。［4］（P1－2）由于責任教師的教學工作以遠程助學輔導為主，缺乏與學生面對面溝通交流的機會，所以，學生對責任教師的評價，可以用發放問卷或已經設計好的評價量表的方式進行，由學生對責任教師進行打分，填涂好的問卷或表格，由中職學校統一收集，并交給試點高校統計結果。同時，還可以用試點高校管理者召開學生集體座談會等形式，了解責任教師的助學情況及學生對責任教師的滿意程度。但是，此種評價方式受學生心智是否成熟、是否具備充分的專業判斷能力、對課程的喜好程度等諸多因素的制約，因此專業性、公正性和客觀性有所欠缺。

（二）課程教師或同行評價

課程教師或同行評價適用于對責任教師的師德師風、教學能力、科研能力等的多方面評價。課程教師或同行評價可通過查看網上助學資源、過程性考核手冊、BBS輔導答疑等進行，也可通過評價量表或討論評價責任教師助學能力等形式幫助責任教師改進和提高助學水平。但是，課程教師或同行評價容易受評價雙方關系的好壞、評價者對被評價者的偏見，以及被評者資歷、身份等外因的影響，評價結果有可能失真。一般來講，課程教師或同行評價不太適合總結性評價，只適合于諸如教學改革等形成性評價。

（三）自我評價

自我評價是責任教師根據試點高校的自檢表或評價表，填寫相關資料，對自己的各方面作出客觀公正的判斷。責任教師的自我評價必須堅持實事求是的原則，確保評價結果的真實性。只有這樣，責任教師才能認識到自身長處，同時認清自身的不足，從而在今后的助學工作中揚長避短，實現自我提高與發展。責任教師的自我評價能夠在一定程度上反映教師從事教育教學工作的心態，以及教師進行自我反思的能力，體現了教師的專業素養；同時，還有利于被評教師真正成為評價的主體，提高被評教師的參與意識和主體意識，這對教師形成善納百川的良好心境尤為重要。

（四）學校評價

學校評價是學校依據評價原則和標準對責任教師進行師德師風、教師銜接、網上教學資源建設、課程過程性和終結性考核通過率等多方面的評價。學校評價以高職院校評價為主體，以中職學校評價為輔助。責任教師的主要功能集中于網上教學資源建設和教學銜接。高職院校需不斷完善評價指標，嚴格過程管理，并根據中職學校對責任教師的評價，對責任教師優勝劣汰，以督促責任教師保質保量地完成網上教學資源建設，保證責任教師與中等職業教育教師銜接的有效性。學校評價需注意以評價指標為準繩，保障評價結果的客觀公正，在管理評價過程中不是簡單地記錄檢查結果，而是以督促責任教師完成任務為目標。

三、中高職自考銜接責任教師評價體系的構建

截止2011年底，浙江省已有10所高校和83所中職學校參加試點，在校學生已達3萬余人。隨著中高職自考銜接教育的不斷深入，辦學規模的不斷擴張，試點高校責任教師的數量也在逐年增長。所以，對中高職自考銜接教育責任教師這個特殊群體進行評價，必須探索一個針對性強、可操作并有特色的評價體系。

（一）彰顯中高職自考銜接特色，突出教師銜接過程評價

在中高職自考銜接教育項目中，“教學計劃銜接是關鍵，課程銜接是核心，教學過程銜接是落腳點。”［5］（P40－43）有效銜接是中高職自考銜接教育順利推進的根本保證。因此，試點高校在建立責任教師評價體系時，可以將中高職教師之間的有效銜接作為一級指標，用來單獨對責任教師進行評價，以突出中高職自考銜接教育雙方教師有效銜接的重要性。例如，在一級評價指標“有效銜接”中，可以將“中高職教師有效銜接，教學計劃有效銜接，課程有效銜接，教學過程有效銜接”作為其二級評價指標。通過建立中高職自考銜接教育評價體系，正確引導責任教師主動參與中職學校的各種教研活動，實現雙方教師的無縫對接。

（二）在發展性評價中適度采用獎懲性評價，以獎懲促進發展

中高自考銜接教育尚在試點過程中，它雖然同屬于職業教育，但既不同中等職業教育，又不同于普通高等職業教育，是一種以高等自學考試為平臺，中等職業教育與高等職業教育有效銜接的辦學形式。責任教師的助學輔導不同于日常授課，他們要研究本學科自學考試的規律，把握本學科各章節的重點、難點、教學方法，并把這些知識及時傳授給中職學校任課教師，還要給予中職學生及時的輔導答疑。責任教師必須具有精深廣博的專業知識和豐富的自學考試助學輔導經驗，善于思考、勇于探索。

試點高校對責任教師實施評價，要采用獎懲性教師評價和發展性教師評價有機結合的方式，以發展性評價為主，適度使用獎懲性評價。新型的評價體系可以把評價結果作為獎懲的依據，同時也可以讓責任教師清楚自己的優勢和不足，有針對性地改進助學過程，明確自己今后的發展目標和方向。

（三）制訂科學的評價指標，建立多元的教師評價體系

根據中高職自考銜接教育責任教師的教學特點，責任教師的評價指標設計宜寬不宜窄、宜粗不宜細、宜簡不宜繁。寬，可以使評價者的思維不受思維的約朿，有助于評價者對被評價者進行全面評價；粗，可以使評價者的操作具有靈活性，真正體現被評價者的個人特色；簡，可以使評價者便于操作，提高評價的時效性，有利于被評價者的反思和改進。

多元評價就是要打破單一化評價模式的局限性，使教師評價盡量客觀、公正、全面。［6］（P15－19）在中高職自考銜接教育責任教師評價的實踐中，要充分考慮評價參與者群體構成的合理性，以確保評價的效度和信度。評價的參與者應該包括教育主管部門的領導和代表，試點高校的領導、同事，中職學校的領導、任課教師、學生和被評教師本人等。只有建立科學的多元評價體系，才能獲得具有公信力的評價結果。科學多元的評價體系有助于對責任教師的全面認識，有助于促進責任教師的發展。

（四）中高職自考銜接教育責任教師的評價方法

應該在地方教育行政主管部門的領導下，由試點高職院校牽頭，成立中高職自考銜接教育責任教師考核評價委員會（簡稱考評委），其成員由教育局職成教處、教育局教育考試中心、高職院校和中職學校相關專家組成。考評委根據教師評價的原理和原則，結合中高職自考銜接教育的特點，制訂責任教師考核評價的標準和辦法。釆用定量與定性相結合的評價方式，在實際操作時定量評價與定性評價各有側重。考核評價結構圖如下所示（參見圖1）：

圖1 中高職自考銜接教育責任教師考評結構圖

1.指標M，Ai滿分100分；λi（i＝1，2，3，4）分別表示學生評價、自我評價、同行評價、學校評價的權重；責任教師考核評價得分為，其中λ1＋λ2＋λ3＋λ4＝1。

2.根據實際需要，考評委可以適當增加評價指標和調整權重，制定Ai指標的詳細評價量表或評價標準。學生評價釆用抽樣評分，得分A1按平均值計算；自我評價得分A2按責任教師自評分計算；同行評價和學校評價得分A3、A4可釆用加權平均計算，權重由考評委確定。

當前，中高職自考銜接教育尚在試點過程中，對責任教師的評價也處于起步階段，需要經過一定時間的實踐才能由不成熟逐步趨于成熟，由不科學逐步趨于科學。當然，這也是個責任教師逐漸適應的過程。鑒于此，評價責任教師的方式不能生搬硬套，一定要結合中高職自考銜接教育各專業的特點，科學構建評價體系，讓責任教師明白釆用這種方式和技術手段實施評價的目的，從而得到他們的認同。在實施中，要堅持“以評促改、以評促建、以評促管理、以評促發展”的原則，全面推動中高職自考銜接教育教學模式的創新和發展，以達到提高教學效能的最終目的。

［1］范小玲.教學評價論［M］.長沙：湖南教育出版社，2002.

［2］沈玉順.現代教育評價［M］.上海：華東師范大學出版社，2002.

［3］趙希斌.國外發展性教師評價的發展趨勢［J］.比較教育研究，2003，（1）.

［4］徐文花.現代高校教師評價的若干思考［J］.四川教育學院學報，2005，（增刊）.

［5］錢偉茂，鄒海明，朱月華.中高職自考銜接教育面臨的問題與對策［J］.湖州職業技術學院學報，2012，（3）.

［6］張春華，李忠祥.對教師評價研究的幾點思考［J］.揚州大學學報（高教研究版），2006，（6）.