論開放基教于福育建教廣學播電督視導大工學的作實的踐特探索殊性——*

汪繼紅

（福建廣播電視大學，福建 福州 350000）

教學督導工作是傳統的封閉教育中各級各類學校普遍開展的教學管理活動，也是保證教學質量的重要措施。現代遠程開放教育，無論是在辦學理念、管理體制還是在教學模式等方面，與傳統的封閉教育相比，都存在較大的差異。取決于開放教育的鮮明特征，開放教育教學督導工作應該且必須凸顯其特殊性。換句話說，有效開展開放教育教學督導工作，必須以正確認識開放教育教學督導工作的特殊性為前提。因為，“如果不研究矛盾的特殊性，就無從確定一事物不同于他事物的特殊的本質，就無從發現事物運動發展的特殊的原因，或特殊的根據，也就無從辨別事物，無從區分科學研究的領域。”

福建廣播電視大學（以下簡稱福建電大）是一所直屬中央廣播電視大學系統的福建省屬成人本科高校，目前正在積極籌建福建開放大學。福建電大在實施教學督導工作實踐中，一方面學習、借鑒傳統的封閉教育教學督導工作的有益經驗，另一方面努力探索符合開放教育特征的教學督導工作新思路，強調和凸顯開放教育教學督導工作責任主體、學習對象以及督導方式的特殊性，在引入社會外聘教學督導責任主體、研究在職教育學習者的認知過程以及發揮開放教育網絡督導技術優勢等方面取得了可喜成效。

一、引入社會外聘教學督導責任主體

開放教育教學督導工作的特殊性首先就體現在責任主體的特殊性上。所謂責任主體，是指開放教育教學督導工作由誰來具體組織、承辦和實施。《關于加強中央廣播電視大學教學督導工作的若干意見》（以下簡稱《意見》）中明確強調，“教學督導工作由主管校領導負責，要設置教學督導工作機構，配備專職人員，組建專兼職相結合的教學督導工作隊伍。”不可否認，主管校領導、教學督導工作機構以及專兼職人員，他們都是教學督導工作的責任主體，我們可以將上述人員與機構，視為校內教學督導工作的責任主體，這也是傳統的封閉教育中教學督導工作責任主體較為普遍的構成形式。而開放教育教學督導工作的責任主體除上述校內責任主體外，還有由系統內與系統外兩部分構成的校外責任主體。系統內責任主體一方面來自上層中央廣播電視大學（以下簡稱中央電大），另一方面來自基層福建電大下屬的8個設區市電大分校和62個縣（市、區）級電大分校、學院及工作站。系統外責任主體同樣由兩方面組成，一是來自開放大學教學資源建設所涉及的相關高校，二是來自社會外聘的教學督導人員。譬如，福建電大在勞動與社會保障（勞動關系方向）專業（與中央電大共享專業）設置的申報材料中，就明確將福州大學、福建農林大學、福建師范大學以及福建省人力資源與社會保障廳、福建省總工會等機構和相關專家，既列為專業建設的師資隊伍，同時也列為教學質量監控的校外教學督導人員。

區分和強調開放教育教學督導工作校內外以及系統內外不同責任主體極為重要。開放教育第一大特征就是沒有圍墻的大學，無論是多區資源共享還是校際學分互認，開放教育教學及教學管理工作都不受學校空間區域的限制，開放教育教學督導工作及其責任主體也應該不局限于學校內部。福建電大及其上至中央電大下至所屬站點等有關機構和人員，理所應當成為教學督導工作的責任主體，自上而下行使教學督導的組織、承辦及實施工作。此外，福建電大還加大了引入系統外社會外聘教學督導責任主體的工作力度。因為系統內教學督導責任主體，由于對教學管理和教學督導之間關系的認識存在偏差，容易模糊教學管理和教學督導分別作為運動員與裁判員的角色定位，因此，引入社會外聘教學督導人員，既可以充分發揮第三方認證的公信力，又可以廣泛聽取、采納社會對于開放教育的意見和建議。在引入社會教學督導人員方面，英國的教育督導制度值得學習和借鑒。英國教育標準辦公室是一個獨立于行政體系之外的、全國性的教育督導體系，負責對全國公立學校的教學質量、學習質量、財政管理情況以及學生社會能力等方面實施督導檢查。英國督導員包含三個層次：一是皇家督學，通過審閱督導報告的方式來監督學校落實報告中的整改措施；二是注冊督導員，負責組建督導小組，對學校進行檢查和撰寫報告；三是學科督導員和非教育督導員，前者主要由資深教師擔任，負責對具體學科教學情況進行檢查，后者由非教育專業人士擔任，負責對學校管理和財政方面進行檢查。為提升開放教育教學質量，福建電大教學督導工作充分體現開放性，加大引入社會外聘教學督導責任主體的工作力度，主動接受來自社會相關機構與人員的監督與檢查。

二、研究在職教育學習者的認知過程

傳統的封閉教育中，教學督導工作的對象是教師，是教師的課堂教學及其教學質量。無論是不同層級領導干部聽課、評課，還是對各教學院（部）工作進行檢查考核、對個別教師進行診斷和指導，其落腳點都放在教師的教學素養與教學行為上。因為，在這種教學督導的理論假設和評價框架中，教師教學質量的高低與教師的職業發展極為相關，教師的教學態度、教學準備、教學能力、教學效果等，是影響教學質量這一因變量的自變量，而教師教育教學的對象——學習者，則視為“其他不變因素”，在影響教學質量的諸因素中，學習者的影響可以忽略不計。雖然有些學校在教學督導工作中也考慮了學習者的因素，但卻只是把學習者作為評教的一種途徑與權重來看待。不可否認，這種理論假設有其一定的合理性，畢竟，不管是重點院校還是普通高校，甚至是職業院校，學習者基本屬于職前學習階段，其年齡普遍在18－25歲之間，都接受過完整的基礎教育，都歷經過不同形式的考試錄取，學習者在校的主要任務是學習，教學基本采用面對面的班級授課制，統一內容、統一進度、統一標準。所以，教學督導工作只需抓住教師及其教學效果這一核心，就可以達成教學督導工作的目的。

而現代遠程開放教育中的學習者及其學習過程則完全不同，“開放教育對入學者的年齡、職業、地區、學習資歷等方面沒有太多的限制，凡有志向學習者，具備一定的文化、知識基礎的，不需要參加入學考試，均可以申請入學；學生對課程選擇和媒體使用有一定的自主權，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也可由學生根據需要決定”。顯然，封閉教育與開放教育的學習者之間、特別是學習者的學習特點之間存在明顯差異，我們不能完全按照封閉教育的模式安排組織教學，也不能完全按照封閉教育的模式開展教學督導工作。開放教育教學及教學督導工作如果不能符合學習者的學習特點，那么即便聘請同樣的教師進行教學、開展同樣的教學督導活動，其教學效果與教學質量也不能與封閉教育相提并論。正因如此，開放教育教學及其教學督導工作要從教師中心、教學中心轉為學生中心、學習中心，作為開放教育教學質量的影響因素，學習者不僅不能排除在外，相反應該作為重要因素納入教學督導的理論假設和評價框架之中，作為教學督導工作的重點對象和重要任務。

從表面上看，封閉教育與開放教育學習者之間的差別源于職前教育與職后教育，兩者似乎只是生源構成與基礎、學業內容與模塊、學習序次與進度等方面的差別。其實不然。真正造成兩種教育學習者差別的是學習者的學習特點，是學習者的認知心理與認知過程，是那些不能被觀察的內部學習機制和過程，譬如動機、注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等，即開放教育的學習者更加擅長以情景記憶、語義記憶以及表象系統等方式延長記憶、減緩遺忘；開放教育的學習者長于程序性記憶而短于陳述性記憶；開放教育的學習者善于以編碼和組塊的方式進行內隱式學習等。而開放教育學習者上述學習特點與認知規律往往被人忽略。正如“具體的東西往往并非是我們要評價的東西，而只是與我們要評價的屬性有關的某種效應和某種關聯的因素”，開放教育教學督導工作，不能被生源、進度等表象的東西所左右，也不能全部以教師的教學態度、教學能力等要素來進行督導和評價，而應該認真研究在職教育學習者認知過程，將學習者的認知過程納入教學督導工作范疇。

福建電大除學習、借鑒傳統封閉教育教學督導工作的有益做法，還針對在職教育學習者的認知過程，創新開放教育教學督導工作思路，其特色是把教學督導工作的中心從督導教師教學轉到督導學習者學習上來，以學習者學習的效果與質量來評價學校教學的效果與質量。教學督導不僅要督導學習者的外在行為，更為重要的是督導學習者的內在認知過程。譬如督促指導教師根據在職教育學習者信息加工的心理，設置應用型專業及省開課程、準備教學資源、組織網上討論、命制考核試卷；督促指導學習者深刻理解開放教育入學指南、充分利用各種教學資源、摸索適合自己的學習方法、按時上交形成性考核作業、及時發帖與責任教師交流學習心得、積極參與BBS討論、結合工作實際完成課程論文寫作及實踐教學活動等。

三、發揮開放教育網絡督導技術優勢

開放教育是傳統教育與網絡教育相互融合的產物，基于網絡的現代遠程開放教育教學督導工作，并不是從全部意義上否定傳統的教學督導工作方法，而是順應開放教育教學及教學管理實際，充分發揮開放教育網絡督導的技術優勢。所謂網絡督導，是指教學督導工作盡量運用網絡這一媒介技術來組織和實施。運用網絡開展教學督導，不僅可以在網絡上發布督導計劃、公布督導結果，還可以利用網絡督查教師網上實時教學情況、督查學習者自主學習過程、督查教學管理與考核情況、督查教學平臺資源建設情況以及“示范性基層電大”建設情況等諸多方面，而且較之于材料督查、實地督查等方式而言，網絡督導更具有數據的原始性、結果的及時性、結論的定量性以及教學督導責任主體不受時間、空間影響等優點。

在發揮網絡督導技術優勢方面，福建電大網絡督導特色明顯，具體表現在福建電大積極開展微課程的探索與建設工作，把提升教師教學水平、提升教學管理水平與提升開放教育質量緊密結合起來。眾所周知，傳統的封閉教育中，教學督導工作的主要任務是督查教師的課堂教學及其教學質量，隨堂聽課是極其常見且非常重要的督導方式。而開放教育極少采取面對面的授課方式，更多的是采用多種媒體教材和現代信息技術手段開展教學。開放教育教學督導還需不需要聽課、聽什么樣的課、如何聽課就成為福建電大教學改革與教學督導的突破口，微課程概念及微課程建設也就應運而生。微課程是“與長期課程相對應，基于某一學科并可以借助信息技術手段，由相關主題模塊構成的相對獨立完整而又開放的具有校本性質的短期課程鏈。”微課程是一種基于移動終端的新型學習模式，也是未來教育發展的必然趨勢。福建電大為建設一支適應福建開放大學的師資隊伍，以提高教師教育教學能力和課程建設能力，鼓勵教師每人必須至少建設一門微課程，而且在全省電大系統開展微課程教學大賽，全省電大系統掀起了一股全員崗位練兵的熱潮，其教學督導的意義與作用，要遠遠大于其他的教學督導方式。

綜上所述，開放教育教學督導工作應該適應現代遠程開放教育的現實需要，切實提高開放教育教學督導工作的針對性與有效性，通過大力引入社會外聘教學督導責任主體、認真研究職后教育學習者的認知過程、充分發揮開放教育網絡督導的技術優勢等舉措，實現提高開放教育教學管理水平以及提升開放教育教學質量之目的。

［1］陳玉琨.教育評價學［M］.人民教育出版社，1999.37.

［2］李可夫，王爽.微型課程的概念界定［J］.延安職業技術學院學報，2010，10.