新課標視野下英語師范生教學技能培養研究

左 菊

（荊楚理工學院 外國語學院，湖北 荊門 448000）

一 問題的提出

21世紀綜合國力的競爭，實質上是人才的競爭，歸根結底是教育的競爭。教育的競爭關鍵在教師。作為合格教師，既要有專業思想、職業道德、學科知識、教育理論素養，還必須具備教育教學實際能力，掌握科學、先進的教師職業技能[1]（P1）。

2003年英語新課標從教育理念、課程目標、教學模式、方法、手段等方面對原基礎教育英語教學大綱進行了徹底的變革，在推動基礎教育英語課程改革的同時，賦予了英語教師教育新的內涵，對高師和高校英語教育專業學生素質和教學能力、教研技能提出了新的更高要求。

縱覽《英語教育專業三年制人才培養方案》①參見2009年《荊楚理工學院人才培養方案（專科）》。，不難發現目前高職類院校英語師范生的教學技能培養靠的是英語教學法或教材教法一個學期、一門課程、單一的培養模式。這種單一的模式培養的教學人才與基礎英語教育教學改革發展創新的形勢和新課程標準對英語教師職業技能的要求存在一定的差距，導致學校培養的英語教學人才與用人單位不能對接。2008年湖北人才市場的一項問卷調查報告顯示，高校英語教育專業畢業生普遍存在著教學技能缺乏、不能適應崗位要求的問題。據我們調查，一些院校英語教育專業學生在實習中也存在類似問題[2]。

師范類院校對學生職業技能的培養進行了大量的探索，取得了一定的成績，其研究結果對教學技能的培養有一定的促進作用，但教師職業技能訓練的教學效果卻不夠突出，許多學生畢業后仍然不能盡快地適應基礎教育階段的實際教育、教學工作[3]。其原因在于對師范生職業技能培養研究都是從職業類課程的視角出發，存在種種局限和不足。

基于人才競爭、新課標要求、英語師范生培養現實狀況及高教改革的需求，項目組認為，在一定理論指導下，改革目前高職類院校英語教育專業學生教學技能培養模式，以現有的教師職業技能培養為基礎，從專業課程的中尋找職業技能培養的突破口，開辟職業技能培養的新途徑，建立服務于教學目標、并通過恰當的方法、教學設計和一定的教學程序來實現教學技能培養立體模式尤為必要。鑒此，本項目研究②本項目研究是從專業課程的視角，探索英語師范生職業技能培養模式，并對其可行性、操作性、實效性進行驗證。提出：1.在英語教育專業教學中圍繞新課程標準，以教育教學理論為指導，界定、分類、量化、細化教學技能③教學技能的分類、量化、細化，拙文即《滲透于英語教育專業課程中的英語教學技能培養構想》提出的教學技能的三大板塊技能。。2.構建專業課程中分層滲透教學技能、第二課堂活動中促進教學技能、英語教學法課程中綜合培養、強化教學技能、實際教學中反思、改進、完善教學技能的 “專業課程+第二課堂活動+職業課程+教學實習”亦即“專業課程+職業課程+實踐活動”①“專業課程+第二課堂活動+職業課程+教學實習”模式亦即“專業課程+職業課程+實踐活動”模式是因為在《新課標環境下的英語師范生職業技能培養立體模式》一文中將立體模式中的第二課堂活動和教學實習合二為一，模式即“專業課程+職業課程+實踐活動”。本文中專業課程+第二課堂活動+職業課程+教學實習模式實際上是“專業課程+職業課程+實踐活動”模式的變體。共同培養學生的教育教學教研技能的立體模式，完善英語教育專業 （專科）職業技能學習培養訓練教學實踐體系。

二 研究目的

人才培養目標的實現要通過課程目標的逐步落實達成。本研究從英語專業課程的視角出發，探究專業課程中教學技能培養問題，設計立體的培養模式，開辟學生的教師職業技能培養的新途徑。旨在使教學技能培養的時間、空間得到保證的前提下加強職業技能訓練的廣度、深度和密度，從而實現職業技能培養的目標，讓學生真正做到教學技能學習融會貫通，學以致用，學會技能，學會教學。通過技能目標的實現最終達成高職類英語教育專業的人才培養目標。培養兼具素質、基礎知識、能力，具備基本的教師職業技能，具有扎實的外語學科教育教學能力，具備初步的教育科研能力的英語師資。培養適應當前英語教育發展、新課程改革要求和滿足基礎教育要求、具有對英語教學工作的適應能力、應變能力以及創新能力的畢業后能直接上崗的服務基層學校的合格的一線小學英語教師。

三 研究的理論依據

（一）需要動機理論

美國心理學家馬斯洛的需要動機理論和以Rogers（1969）為代表的人本主義心理學確立了人的基本需求價值體系，其理論的核心就是滿足人的需要，認為人除了最基本的需要外，還有不斷發展和成長的內在需要[4]。這種需要就是人的學習行為的原動力。學習者的需要、情感、意愿必須得到充分重視與滿足[5]（P39）。作為培養人的外語教育教學，無論是教學理念、教學設計還是課堂教學都要尊重學生的不同的學習方式需求、不同學習目的和學習水平需求。教學技能是英語教育專業學生作為未來教師完成教學任務、實現教學目標和改進課堂教學必須具備的基本功。課堂教學就是要重視學生學習、成長的需要，支持每一個學生，創造條件，從多方面培養和促進學生的教學技能形成，滿足學生的專業成長需要、未來就業需要和可持續發展需要。

（二）微格教學理論

微格教學 “是一個縮小了的、可控制的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能或教學內容”[6]（P21）。“微格教學已經成了教學理論和教學實踐課程必不可少的內容，對于訓練師范生應具備的教師基本功有很大作用”[7]（P150）。長期以來的實踐證明要提高職業技能訓練效果，必須向微觀領域拓展，將復雜的教學行為分解成一系列微小的可訓練的技能，如同戲曲表演分為做、練、唱、打一樣。學生如能職前受到嚴格而有規范的教學技能訓練，將使他們具有一個較高的職業素質起點[1]（P6）。

（三）建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，學習者就是積極的意義建構者和問題解決者，強調將自身經驗帶進學習過程。建構主義的外語教學觀則特別注重外語學習者在學習中所起的作用，充分考慮學生的外語學習的主觀因素，如學習動機、已有的知識基礎、經驗背景等和各自不同的社會現實因素，如個人價值取向、學習方式、目的等。社會建構主義則更加重視教育教學為人的需求和發展服務，主張包括認知和情感在內的全人教育 （whole person education），并將人的思想、情感和情緒放置于個人的整個心理發展的前沿位置。從而極大地拓展了外語教學的知識和技能教學意識，更加宏觀地看待外語教學的教育功能和意義[4]。

（四）學習結果分類理論

美國教育心理學家加涅 （1985）[8]指出技能的學習都是由低級到高級累積而成。加涅的學習層級論主要適用于智慧技能的學習，也正是在英語 （教育）專業課程課堂教學中對單項教學技能進行分層、分割訓練的理論依據。在本研究的過程中需將眾多的英語教學技能項目進行分解、分類、細化，逐一滲透、融匯到專業課程教學中進行單項技能達標訓練，最終逐層組合，進行綜合訓練，從而全面系統地培養教學技能，促進學生教學能力的全面形成。

（五）反思性實踐理論

我國學者認為反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過參與者的自我覺醒水平來促進能力發展的途徑。教學反思涉及教學理念、教學過程、教學技能和教學效果四個方面的內容[7]（P135）。Zeichner和 Liston認為反思包括三個層次，即對教學技術和技巧運用效果的反思；對各種環境和條件因素的反思；對學校的功能、教育的意義、教師的作用和學生的全面反思[9]（P23-48）。教師的反思意識和行為是優秀教師發展的必然途徑[10]（P17）。給學習者的表現提供反饋不僅使學習者清楚自己的學習行為的成功程度，而且還能提高他們的學習動機[11]（P188）。Ur[12]（P319）認為教師每天反思發生在課堂上的事件是其專業發展的重要基礎。教學反思不只是專業發展的基礎，更是提高教學水平的途徑，也是進行教育教學研究的基礎?！胺此夹越虒W”在21世紀已經成為我國教育改革和師范教育改革的重要思想[7]（P122）。

四 研究追溯

隨著教育的發展和教育改革的不斷深入，20世紀以來各國出現了教師教育多元化的發展趨勢。20世紀80、90年代出現了美國教師教育的訓練模式 （training）、開發模式 （development）、反思型（reflective）教師 （模式）。而同一時期的英國出現了 “以中小學為基地的師資培訓 （School-based Teacher Training）”模式、以大學為基地的學習研究 （University-based Work）和以中小學為基地的教學實踐交叉進行的教師培養方式。國內則出現了中小學教師校本培訓的三種模式：第一，匠才模式：示范—觀摩—討論—演練—反思—演練—專業發展；第二，合作模式：提出問題—討論—提出解決問題的辦法—教學實踐 （驗證）—反思—評價（發現新問題）—討論并提出解決問題的新辦法—教學實踐—專業發展；第三，個案研究：呈現教案或說課—討論—提出建議—修改—教學實踐—反思—評價—再實踐—專業發展[7]（P166-167）。

此外，師范院校對教師職業技能的培養進行了大量的探索，取得了如下的成績：（1）宏觀上構建高等師范院校教師職業技能培養的 “二四課程模式”（將教育類課程分為顯性和隱形兩類和理論課、訓練課、實踐課、活動課等四個部分）[13]和三個層次課程模式（將培養高師生職業技能的課程分為基本技能課程、專業技能課程、實戰技能課程）[14]；（2）實踐教學模式 （“全程教育實習模式”、“院縣共育模式”、“農村學校頂崗實習”）[15]；（3）課外活動模式 （各種教師職業技能競賽）[16-17]；（4）多元化的綜合評價模式 （教師成長記錄袋[18]和定期三級考核制度）[13]。師范類院校教學改革對培養學生職業技能具有一定的促進作用，但卻沒能達到理想的目的。其原因在于對師范生職業技能培養的改革還存在如下的局限和不足：（1）對師范生職業技能培養的研究都是從職業類課程的視角出發，在職業類課程范圍內從整體上進行教學技能培養；（2）缺乏向微技能領域的拓展；（3）職業技能課程所開設的時間非常有限，一般都只有一個學期的時間，最多不過一學年；（4）輔助促進教學技能課外活動只會伴隨職業技能課程學習開始而開始，但活動一旦結束就會自動停止。而教師的職業技能培養是個系統工程，技能內容繁多且隨著教育教學改革會增加新的內容，有限的職業技能課程難以使學生的教師職業技能培養的時間、空間、廣度、深度、密度得到充分保證，高校對師范生職業技能培養的改革還有待于進一步完善。僅僅依靠教學法職業技能課程和課外活動培養訓練師范生特別是高職類院校英語師范生這一特殊群體的教學技能難以滿足未來教學崗位對其技能的要求，學生的教學技能培養還需要通過專業課程中教學技能的教學輔助培養進一步彌補技能培養來訓練的時間、空間、廣度、深度、密度之不足，通過立體模式培養，幫助學生形成全面、系統的教學技能和實際教學能力。

五 研究實施簡述

（一）研究實施過程

1.研究實施對象。本項目研究在2009級英語教育專業 （?？疲嶒灠噙M行。實驗班除了接受常規的模式培養教學技能外，從第一學期開始就在口語、聽說、綜合英語課程等相關英語專業課程中進行英語教學技能輔助培養，并借助第二課堂活動促進教學技能的形成。在對照班教學中按常規模式（大三上學期一個學期的4節英語教學法課程培養教學技能）進行教學技能培養。為保證實驗班和對照班的起點完全一樣，凡是實驗班專業課程任課老師均擔任對照班相同的專業課程，盡量使影響實驗結果的教學因素變量得到有效控制。

2.研究實施時間、過程?！秾I課程中小學英語教學技能的培養研究》項目在2009級英語教育專業 （?？疲嶒灠噙M行了歷時近3年、分為3個階段的教學技能培養教學實踐探索。

第一階段 （2009.6-9），在理論探討的基礎上，建構小學英語教學技能的內容體系，設計小學英語教學技能培養立體教學模式，構建專業課程中小學英語教學技能培養教學體系。

第二階段即第一、二學年及第三學年上學期（2009.10-2012.1），采用立體模式校內培養教學技能實踐探索階段。根據本項目對小學英語教學技能的具體內容分類，將三大板塊技能①三大板塊技能：第一，英語教師基本技能（學科教學技能或素質）；第二，英語課堂教學基本技能；第三，教育、教學綜合技能、新技能、教研基本技能。的具體內容按學年、分類依次滲透到第一學年 （2009.10-2010.7）、第二學年 （2010.9-2011.9）和第三學年上學期（2011.9-2012.1）專業課程中進行培養。

第三階段即第三學年下學期 （2012.1-2012.6），教學技能培養研究校外實踐活動階段：教學實習 （包括2011年9月湖北農村小學英語教師頂崗教學）。課題組老師對實習進行全程跟蹤、指導、監控。實習期間通過對學生問卷、訪談和對實習單位訪談了解學生教學技能掌握運用的實際情況和課堂教學能力，了解項目研究的實際教學效果。

（二）研究實施情況簡述

運用立體模式培養教學技能的過程中遵循教學法理論與課堂教學實踐結合、在專業課程教學中滲透教學技能與職業課程教學中綜合強化教學技能結合、課內學與課外練結合、校內技能學習與校外教學實踐相結合培養原則，以英語專業課程為載體，在確保學生掌握英語知識和英語技能嫻熟的前提下，突出教育專業特色，在各科專業課程的實際教學中 （如語音、聽說、綜合英語等）滲透教學技能的學習培養，用具體的小學英語教學內容依據微格教學理論，運用先分后合、單項突破、逐層組合、最后綜合的方法，借助活動途徑，以評價[19]（P64-92）、考核為手段，以培養學生的課堂教學實踐能力及對英語教學工作的適應能力、應變能力以及創新能力為目的，將教學技能培養的具體內容按板塊分類依次分散融匯到專業課程的教學中，使教學技能的培養訓練貫穿大學三年始終，循序漸進全面系統地培養學生的英語教育、教學、教研基本技能。同時，結合教學法課程進行教學技能的綜合培養強化，通過第二課堂活動如實訓、模擬教學、各項基本技能競賽活動、中小學見習、頂崗教學和教學實習等系列實踐活動鞏固、深化和提高職業技能，促進學生的專業素質提升和教育教學及基本教研能力的形成。

六 研究方法

《滲透與英語專業課程的小學英語教學技能培養》屬于教學實踐探索研究。在研究過程中使用了觀察、記錄、測試、面談、問卷等測量工具，選擇了定量和定性結合的研究方法。在項目研究的第一階段，我們通過查閱各種文獻，了解國內外教師職業技能研究狀況和目前高職類院校教學技能培養的現狀；通過問卷、實地調研、訪談了解 （湖北省部分）鄉鎮小學和私立英語培訓機構小學英語教學狀況和師資需求，了解現實的人才市場需求；通過相關資料、數據的分析教學技能培養過程中存在的問題和不足。在項目研究的第二階段，我們進行了大量的專業課程 （口語、聽說、綜合英語等）中滲透融匯教學技能的培養課堂案例教學實驗，試驗中多次運用課堂觀察、記錄、測試、問卷、訪談等工具收集數據。實習期間即項目研究的第三階段，我們再次通過對學生問卷、訪談和對頂崗實習單位訪談了解學生教學技能掌握運用的實際情況和課堂教學能力，了解課題研究的實際教學效果?？傊?，在整個課題項目研究過程中，除了隨機抽樣分班、隨機抽樣調查和課堂教學實驗外，還采用了文獻法、訪談法、觀察法和問卷調查法、統計分析等多種研究方法。

七 研究成效

1.研究結果。在明確新課程標準環境下小學英語教學技能培養內容體系的基礎上，完善了英語師范生職業技能培養體系，構建了 “專業課程+第二課堂活動+職業課程+教學實習”立體化技能培養模式，并通過教學實踐驗證了該模式的可行性、操作性、實用性及實效性。

2.教學、教改效果。將教學技能融匯于專業課程中采用立體化模式培養的研究促進了英語教育專業的教學改革、學生發展及人才培養目標的實現，取得了良好的教改、教學效果，成效顯著。

（1）在2010年5月至6月學院舉辦的歷時一個月的第一屆教師基本技能系列大賽的初賽、決賽（英文粉筆、鋼筆書法大賽，英語教師口語大賽）中，單項技能一、二等獎及綜合技能的一、二等獎全部被實驗班學生囊括。

（2）在2011年11月第六屆全國高師學生英語教師職業技能競賽 （內容包括理論修養、教學技能、英語水平四項，以書面測試形式進行)初賽中，實驗班參賽所有學生均獲得了合格證書，人均分達到102分 （總分150），均分高于對照班約17分，其中實驗班有5名學生入圍決賽。

（3）在2011年12月25日第六屆全國高師學生英語教師職業技能競賽決賽 （微型教學）中，實驗班5名參賽選手中有4名學生獲得湖北賽區?？平M一等獎，1名學生獲得二等獎，且大賽的主評委選手的專業基本素質及教學技能、技巧給予高度的評價。

（4）在2011年12月項目組對2011年9月-11月參加湖北省農村小學英語教師國培頂崗教學的實踐實驗班和對照班同學 （各28名）進行問卷調查的統計結果顯示實驗班學生的教學技能的各項指標明顯強于對照班同學的教學技能的各項指標。通過訪談學生頂崗學校得知，試驗班學生較之對照班學生在工作中的表現更加出色，能夠更嚴格按照實習學校要求較好地完成教學任務，受到頂崗單位的一致好評。

（5）2012年5月學院2012年畢業生就業情況統計數據顯示2009級實驗班學生總就業率達91.8%，高于對照班班 （總就業率83.7%）8.1%，其中72%的學生與鄉鎮中小學、英語培訓機構簽訂了就業協議，高于對照班班 （59%）此項比率13%。

立體化的模式培養，全方位地促進了學生教學技能的形成，培養了學生從教能力，提升了學生的就業率。為基層小學和幼教機構培養了合格的英語師資，實現了高職高專英語教育專業人才培養目標。

3.成果。本項目研究形成了系列研究成果：完成調研報告、論文、研究結題報告共15篇。另外，后續研究成果《小學英語口語教育教程》的編寫工作正在進行，準備結集出版。

八 研究的創新及特色

（一）人才培養理念新

本研究從全新的視角出發，從專業課程中尋找職業技能培養的突破口，將教學技能的培養滲透于專業課程的教學中，貫穿大學三年始終，使職業技能的培養訓練與語言學習同步，借助豐富的第二課堂實踐活動促進技能的形成，專業課程教學配合英語教學法職業技能課程共同完成職業技能培養任務，開辟英語教學專業學生的教師職業技能培養的新途徑，體現了人才培養的創新理念。

（二）培養模式新

設計構建 “專業課程+第二課堂活動+職業課程+教學實習”培養職業技能的立體模式并運用于專業課程中進行教學技能培養，延伸專科英語教育專業的學生職業技能培養的時間，拓展各種教學微技能訓練的空間、廣度、深度、密度，彌補現行的英語教學法或教材教法模式不足，完善了職業技能培養教學體系，填補了英語教學技能在專業中培養的教學實踐研究的空白，具有原創性。

（三）教學理念新

技能培養過程中著眼學生的認知、需求、發展，注重培養學生的學習能力、實踐能力和創新意識，體現了英語教學改革的價值取向和新的教學理念。

（四）成果特色鮮明

本課題研究成果特色鮮明，所培養的學生能直接從大學的課堂走向農村中小學和幼教機構的講臺，實現了大學課堂與小學教學的對接。促進了就業，提升了就業率。

項目研究具有一定的運用價值。項目研究所提供的教學實例和收集的數據可供我院和本省同類院校英語教育專業教學改革和學科建設參考，此外“專業課程+第二課堂活動+職業課程+教學實習”立體模式，可用于國培和當地教育部門對在崗小學英語教師進行職業技能培訓，也可供其他專業學生職業技能的培養研究借鑒。

九 結論

本項目對專業課程中小學英語教學技能培養的系列問題在進行理論探討的基礎上做了原創性的課堂教學探索研究，具有一定創新。在重新界定新課程標準視覺下英語教師職業技能培養內容并分類的基礎上，建構了完善的教師職業技能培養體系，設計了 “專業課程+第二課堂活動+職業課程+教學實習”立體的培養模式，并通過教學實踐驗證了該模式具有可行性、操作性、實用性、實效性和運用價值，有助于高職高專英語教育專業人才培養目標的達成。但本研究尚處于探索階段，課題研究過程中還存在以下幾個方面的不足或欠缺：（1）對職業技能研究主要在口語、語法、聽說和綜合英語課程等專業課程中進行，未能在所有英語專業課程中全面展開；（2）對課堂微技能的研究不夠全面、深入，教育管理和科研技能涉及不足；（3）定量研究稍顯不足；（4）由于本研究樣本有限，其良好的教學效果還有待更多的教學實踐的進一步驗證；（5）本研究尚處于探索階段，對專業課程中職業技能培養深層次的思考和研究不足。這些問題有待于我們在后續的研究中努力改進。

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