合作教學在小學語文教學中的動機研究

董 玲

合作教學在小學語文教學中的動機研究

董 玲

董玲/解放大路小學小教高級教師（吉林長春130021）。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，要“改變課程實施過于強調接受學習，機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。小組合作學習正是能在相當程度上實現(xiàn)上述教育理念的有效模式之一。

概括地說，小組合作學習就是采用一定的分組標準（如教學中多采用組間同質、組內異質的原則，組內異質為小組成員互相幫助提供了可能，而組間同質又為全班各小組間的公平競爭打下了基礎），把全班學生分為若干個學習小組，通過任務給定、組員激勵、互相評價等手段進行以教師為主導學生為主體的合作學習方法。小組合作學習有利于發(fā)揮學生的主體地位，使學生主動參與研究性學習，開發(fā)每一位學生的創(chuàng)造潛能，讓學生初步獲得從事科學研究的體驗和技能，提高教學效率；此外在小組學習的互相溝通中還有利于培養(yǎng)學生的社會合作精神與人際交往能力。

一、小組合作學習易產(chǎn)生的問題

前面所述的小組合作學習的優(yōu)勢目標是小組合作學習的理想狀態(tài)，但是在實際操作中，由于學生的具體情況及教師控制水平不同，可能會出現(xiàn)不理想的效果，甚至由于表面的“教師權力下放”而引發(fā)學生組內學習狀態(tài)混亂而產(chǎn)生相反的效果，使小組合作學習流于形式。因為本文的中心論題是從動機激發(fā)與分析的角度考察小組合作學習，所以在分析問題時主要圍繞學習動機進行闡述。具體到小學語文教學中的合作學習，根據(jù)教學實踐經(jīng)驗，主要有以下幾個問題：

（一）小組活動重視形式，缺乏實質的合作

合作學習不是簡單地把學生分成幾個小組，不能把小組合作學習停留在表面形式上，在具體的教學過程中還要關注很多深層次的問題。讓學生以小組為單位做一道開放性的習題，組員基本獨立思考，相互之間的交流很少，基本上停留在獨立學習的層次上，沒有真正的討論和合作，沒有發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢，其學習結果不能完全代表本小組的水平。究其原因，學生自我管理能力差，還沒有形成合作學習的意識和能力，教師在學習過程中沒有及時提醒和指導每個組的學生進行相互討論和交流。

雖然按照組間同質、組內異質的原則進行分工，但仍然存在組內優(yōu)生獨霸課堂、組內成員兩極分化的現(xiàn)象，大大影響了組內其他成員學習動機的進一步激發(fā)，使小組合作學習效果大打折扣。

（二）學生的參與度不均衡

小組合作學習確實增加了學生參與的機會，但是好學生參與的機會更多，往往扮演了一種幫助的角色，困難學生成了聽眾，往往越過了獨立思考的機會而直接從好學生那里獲得信息，致使困難學生在小組合作學生中的獲益比在班級教學中的獲益還少。在小組活動中好學生發(fā)言的機會多，代表小組匯報的現(xiàn)象多。在小組活動中更容易出現(xiàn)等級劃分的現(xiàn)象，這種情況比班級授課制更為嚴重。班級教學中學生都面向講臺，教師很容易發(fā)現(xiàn)學生是不是在認真聽課；而小組學習，學生圍桌而坐，教師不容易發(fā)現(xiàn)學生開小差，這是客觀原因造成的。教師只關注小組的學習結果，不關注學習過程和個人的學習情況，是形成這種現(xiàn)象的主要原因；另外一部分原因是小組長沒有管理好小組活動，開小差的學生缺乏個人責任感等。

（三）限于學生的認識能力，其深層次學習內部動機仍未理性化

小組合作學習一旦在一種互助成功的氣氛中進行，就會取得傳統(tǒng)教學方法無法比擬的良好效果，從而可以更好地激發(fā)學生的學習動機。例如在語文教學中，老師如果讓學生討論課文的擴展思維，整個班級的氣氛馬上變得活躍起來，小組合作學習的嘗試取得了成功。但是，由于小學生的認知能力有限，對于他們剛剛做的這件事情本身的價值不能做出正確的評價，只是覺得在一起爭論了一下而已。所謂元認知，就是統(tǒng)攝認知的認知，在這里就是說通過小組合作學習開拓了學生的思路，增強了集體解決問題的能力。當學生還沒有這種更深層次的認知，而當堂的教師又沒有通過適當?shù)氖侄蝸磉M行引導和明示時，學生的深層次學習動機就得不到更好地發(fā)揮，小組合作學習的作用就無法得到最大程度的發(fā)揮。

二、問題的分析——兩種動機理論帶來的啟示

（一）從馬洛斯的人本主義動機理論學說透析問題一

馬洛斯在1943年發(fā)表《人的動機理論》一文中提出了“需要層次論”。他認為人有5種基本需要，分別是生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要和自我實現(xiàn)需要。它們一個比一個層次更高，依次構成需要的五個層次。馬斯洛認為這五種基本需要之間的關系是復雜的，一般來說，在低層次需要得到滿足后，高層次需要才會出現(xiàn)。同時任何一種需要都不會由于高層次需要的產(chǎn)生而結束，只是對行為的影響力有所降低。各層次需要是相互依賴、彼此共存的，這五種基本需要在人的心理發(fā)展的不同階段占有不同的地位。對于小學生而言，由于他們尚未獲得完全的獨立認知能力，其認知風格和人格尚在健全之中，這時候的小組合作學習更要重視學生的動機需要層次。

在問題一所述的情況中，我們可以發(fā)現(xiàn)小組內部分成員由于學習能力較差而不能和學習能力強的同學進行通力合作，其最基本的安全需要、歸屬和愛的需要層次尚未滿足，而且感到心情沮喪，這時候就無法談滿足學生自尊需要及自我實現(xiàn)的需要。因此只有在一種互助互愛的小組合作學習氣氛中，組員才能感覺到一種強烈的歸屬感和集體感，并在小組其他成員和任課老師的適當激勵和表揚中實現(xiàn)自尊的需要，最終從完成學習任務所帶來的喜悅中實現(xiàn)自我實現(xiàn)的需要，同時，小學生自身的認知水平也可以得到一定的提高。

（二）從動機的層次學說透析問題二

西方對學習動機的研究曾一直將動機定位為相對穩(wěn)定的學習特征，并提出了各種經(jīng)典的分類方法。20世紀90年代，研究者將動機看做是學習者在內部及外部的各種影響下逐步演化、構建的動態(tài)過程，并與課堂應用聯(lián)系起來進行研究，強調考察學習者在多大程度上贊同為取得最佳學習效果采取的行動，并在這一過程中驗證動機表征。具體地說，他們首先把動機定義為兩個抽象表征：一個是基于活動本質的內部興趣，另一個基于活動外部的贊譽，然后主張把外部與內部動機按照自立程度與內化程度劃分為不同種類并顯示在連續(xù)統(tǒng)一體中。在這個連續(xù)統(tǒng)一體中，學者對動機表征做了如下劃分：第一種類型是AM（無動機），其自立性最小，學習者認為學習是浪費時間，他們對學習沒有寄予任何價值，不認為自己有能力勝任，不認為自己會取得成功。第二種類型是EM（外部動機），其著重于取得某些工具性目的，按照自立程度從小到大的遞增又可分為三個層次：外界規(guī)約、投射規(guī)約、認同規(guī)約。外部規(guī)約指在學習活動中從社會環(huán)境中得到的壓力或表揚，與之相比，投射規(guī)約指學習比較內在的原因，例如教師的表揚與學不好的愧疚等。認同規(guī)約的自立程度又高一步，主要指個人設計的發(fā)展策略，例如學習者立志成為具有某項技能的人。概括以上這三個層次同屬EM類型，其動機都是外部的，這種動機一旦喪失，學習者完全可能放棄學習。第三種類型是IM（內部動機），其主要指諸如自我愉悅及滿足等內部因素。其又可具體分為三個層次：（1）IM—知識型：指為實現(xiàn)某項活動的情感，這種情感與挖掘新觀點或增長知識相關，例如能夠了解小組合作學習帶來的實惠；（2）IM—成果型：為實現(xiàn)某個目標或建立某項成果的下意識的愉悅感覺，例如學習者對通過小組協(xié)力解決某個問題感到心滿意足；（3）IM—激情型：這是最高級的動機層次，主要為了審美，樂趣和興奮。以上就是在自立程度框架與規(guī)約下對動機進行的動態(tài)劃分，其內部變量的相關性及信度已被證實。并有相關科學研究表明：在動機各個順序內部層次自立程度依次增大，并且每兩個層次間的自立性增長要比前兩個層次間大。

從以上經(jīng)典理論來審視問題二不難得到問題的癥結：由于小學生元認知能力欠缺，即使在小組合作學習中取得某種成功，如果沒有教師的肯定與明示，其學習的深層內部動機也就是上文提到的IM—成果型和IM—激情型等內部動機仍無法實現(xiàn)，而只有這種深層次的學習動機才能培養(yǎng)學生真正的學習興趣，為下一步學習提供源源不斷的動力。就問題二所出現(xiàn)的情況，教師在學生完成小組學習展示后可以先對學生進行表揚，然后再問他們?yōu)槭裁吹玫搅吮頁P，并告訴他們因為他們能夠互相合作，發(fā)揚團隊精神并解決了語文問題，這是一種很了不起的學術探究能力，非常偉大等等，這樣學生的元認知能力就慢慢得到了培養(yǎng)，從而深層次的學習動機也逐步喚起并內化為學習者的一種持久的動力。學生在小組學習中不僅學到知識，還能在這種學習形式下發(fā)展合作、領導、服從等社會能力。

三、啟示與建議

下面是根據(jù)上面的討論所得到的啟示，針對具體的小學語文中的合作學習，鑒于從激發(fā)學生學習動機的角度，提出的幾點建議。

對于我們語文教師來說，小組合作學習是一個新事物，在小組合作學習的教學實踐中出現(xiàn)一些問題是正常的，問題的關鍵是我們要研究怎樣通過理論學習和教學研究去克服這些障礙，使小組合作學習發(fā)揮應有的作用。

（一）處理好獨立學習與合作學習的關系

小組合作學習與傳統(tǒng)的教學形式不是替代的關系，而是互補的關系。教師既要考查每個小組的成績，也要關注小組中每個成員的發(fā)展，可以用一些不定期的小測驗來檢查每個學生的學習情況。每個成員都有自己的優(yōu)點，把大家的智慧發(fā)揮出來讓大家共享所產(chǎn)生的效益遠比一個所謂的好學生“一言堂”高得多。

（二）交流擴大合作學習的效益。

在小組合作學習的基礎上，進行小組的交流，把小組學習的成果向全班進行展示，增大學生的信息量，擴大合作學習的效益，其主要形式有小組的匯報發(fā)言、表演等，往往還結合競賽的形式進行。在每節(jié)課末我經(jīng)常引導學生模仿課文自編對話，然后進行小組間的短劇表演大賽。學生在準備短劇的過程中，為使自己小組的表演獲勝，每個組員都獻計獻策，根據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗發(fā)揮想象，不斷精心編排，在表演時惟妙惟肖，常讓人耳目一新。通過這樣的組際交流、組際競賽，他們學會了把其他小組表演中出現(xiàn)的好詞好句充實到自己的對話內容中去，使自己的表演更真實、生動，也提高了語言。

（三）評價激勵促進合作學習。

評價是為了達到組內合作、組際競爭的目的。教師應努力發(fā)揮評價的激勵作用，使學生在評價的過程中，發(fā)現(xiàn)別人的不足，反省自己的長處和短處，使每個學生都明確改進方向，促進學生更好地合作，從而提高綜合運用語言的能力。并且在評價的過程中應做到結果評價與過程評價相結合，側重于對過程的評價；教師評價與學生互評相結合，側重于學生間的互評；小組評價和個體評價相結合，側重于對小組的評價，從而充分發(fā)揮評價的作用。

總之，小組合作學習不是一把萬能的鑰匙，需要我們不斷地進行研究，不斷地探索有效合作學習的途徑和方法，以實現(xiàn)學習方式的轉變，促進學生不斷發(fā)展。

：

[1]蔣波.談合作學習小組的組建[J].教學與管理.2009，(35)

[2]陳燕.提高語文合作學習有效性之策略[J].考試周刊.2008，（12）

[3]俞云龍.讓合作學習行之有效[J].小學教學參考.2006，(09)

：郭一鶴