構建大學生思想政治教育需求機制的理論思考

張 斌

（安徽財經大學思政部，安徽蚌埠233030）

□思想政治教育與輔導員工作研究

構建大學生思想政治教育需求機制的理論思考

張 斌

（安徽財經大學思政部，安徽蚌埠233030）

需求機制是大學生思想政治教育長效機制的導向機制，是邏輯起點，構建需求機制首先要重建大學生主體性地位，厘清大學生需求體系與滿足體系及其二者的內在邏輯關聯，并明確大學生思想政治教育需求機制構建的價值目標，從而尋求切實可行的策略。

大學生思想政治教育；主體性；需求；核心價值體系

構建大學生思想政治教育長效機制是增強大學生思想政治教育實效性的保障和關鍵環節。我們曾把思想政治教育的機制總結為需求機制、決策機制、實施機制、評估機制、激勵機制、保障機制。筆者認為大學生思想政治教育長效機制構建應該是以大學生內在需求為導向、以大學生主體作用為基礎、以全方位育人為重點、以促進大學生全面發展為目的，在大學生思想政治教育長效機制構建中，需求機制是導向機制，是邏輯起點，大學生思想政治教育能否取得預期的實效性，歸根結底是大學生需求的分析是否科學，是否能夠做到有效滿足，對需求機制構建的理論思考不僅利于開展實際的思想政治教育活動，更是要形成持久的理論支撐和動力。

一、大學生主體性地位的重建

主體性范疇在現代思想政治教育的視野中越來越受到重視，不僅是教育者的主體性，尤其是受教育者的主體性。但長期以來，由于“迷信教育者的權威”、“被動化傾向”、“應付考試的學習目的”等，導致在傳統思想政治教育中“受教育者的主體性總體處于缺失和被消解的狀態”。［1］（P88－89）加之傳統思想政治教育方法的局限使得教育者與被教育者呈現出“一種缺乏共同參與、缺乏共振效應的關系”，［2］（P96）影響了大學生接受教育以及自我教育的積極性、主動性和創造性，最終限制了思想政治教育的有效性。

把大學生看作是社會的實在主體是大學生主體性重建的首要理論前提。實在性不僅是個體的存在，還是大學生作為“類”的群體的實在。馬克思指出：“歷史不外是各個世代的依次交替。每一代都利用以前各代遺留下來的材料、資金和生產力；由于這個緣故，每一代一方面在完全改變了的條件下繼續從事所繼承的活動，另一方面又通過完全改變了的活動來變更舊的環境”。［3］（P540）顯然，大學生沒有超出“一切社會關系的總和”的本質規定，是整個社會發展的不可或缺的一部分，是繼承更是發展。從本質上看，大學生是一個“生物——社會——價值——歷史的綜合實體”。主體性源自實踐主體的實在性，正是主體性使得大學生的日常活動體現為一定目的取向的實踐活動，是從事某種變革的自覺活動。馬克思指出：“環境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”。［3］（P500）大學生思想政治教育需求機制的構建和運行，不是要大學生形成對社會的簡單順應和適應，更重要的是在適應中推動自身以及社會的變革。對自身知識和行為的改變以及對社會實踐的目的的推動是大學生主體性的突出表現，思想政治教育者要發現、尊重并推進。同時，“這種目的性取向的本體狀態，是人作為目的實現者而同未來聯系在一起的基本能力當作人類的屬性——智慧、勞動、能力……道德、價值、實踐等等的基礎”。［4］（P133）這意味著，大學生主體性基礎上的實踐性必然引發出新的更高的需求。

大學生主體性地位的重建還源于認識論的實踐根源。馬克思立足實踐范疇，把主體與客體的關系理解為內在的能動的轉化過程，即人的主體通過實踐向客體轉化，同時客體在實踐中向人的主體轉化。事物與觀念之間不是靜態的對應關系，而是二者相互轉化、相互生成、相互表達的過程。主體觀念在使自己通過客體表現出來的同時，也使客體及其規律“移入人腦”并通過人的觀念形態表現自身。馬克思明確的說過：“觀念的東西不外是移入人腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已?！保?］（P22）這里的“移入”與“改造”也就是“轉化”：物質的東西通過實踐過程轉化成觀念的東西。同樣，觀念的東西通過實踐過程轉化為物質的東西。馬克思通過將認識論過程轉變為本體論過程即實踐過程，從而徹底地結束了主體與客體間的直觀關系。這個實踐過程中，主體性就表現為能動性和創造性。

在當前的社會生活條件下，大學生的主體性比以往任何時期都要突出。首先，根源于社會主義市場經濟體制的確立和發展。建立和發展市場經濟的前提條件是個體發展的積極性、主動性和創造性，同時，市場經濟體制的建立和發展為個體主體地位的確立和主體性的生成、發展奠定了基礎，創造了條件。市場經濟的競爭機制和價值規律也促進、錘煉了人的主體性，增強了人的主體能力，喚醒了大學生的主體性意識。其次，開放的全球化時代催生了大學生的主體性。全球化的迅猛推進拓展了新的發展領域，開闊了人的思維視野，大學生作為主體性的自主性、選擇性、包容性、差異性明確增強?？茖W技術發展的日新月異對主體能力和創新精神提出了迫切、更高的要求。使得“創造性成為人的主體性最高層次和根本體現”。［6］（P219）可以說，大學生主體性圍繞塑造、創造個性和創新精神，提高創造能力的需要變得前所未有。

大學生主體性地位的重建是大學生應對新形勢成長要求和壓力的必然要求。當前，社會競爭領域、虛擬領域、風險領域、多元文化四大領域的相互滲透與發展形成了當代經濟社會復雜適應系統，相應地，與以上領域相對應的競爭壓力、信息壓力、風險壓力、選擇壓力四大壓力交錯成為每個大學生當前和未來生存與發展的客觀條件。在這種條件下，只有通過主體性的協調、全面的發展才能從根本上應對新形勢的挑戰和壓力，才能解決主體性的片面發展所引發的問題和危機。

因此，在大學生思想政治教育中，從根本意義上尊重、牢固大學生主體性地位是科學構建需求機制的哲學前提。探究大學生主體性地位還需要深入分析大學生的需求與滿足，以為構建科學合理的需求機制奠定理論基礎，以避免需求機制內容流于形式或是空洞化，影響其作為促進大學生主體性發展能力的基本保障和重要途徑的實效性。

二、大學生需求體系與滿足體系的邏輯關聯

面臨經濟全球化、網絡化、信息化的時代，大學生與社會的互動前所未有，其需求與滿足呈現出多樣、多層、復雜的特點。更深層次地把握大學生需要及其滿足社會發展的關聯非常必要和重要。

黑格爾在論證市民社會時提出兩個原則，即需要原則與普遍性原則。他指出：“具體的人作為特殊的人本身就是目的；作為各種需要的整體以及自然必然性與任性的混合體來說，他是市民社會的一個原則。但是特殊的人在本質上是同另一些這種特殊性相關的，所以每一個特殊的人都是通過他人的中介，同時也無條件地通過普遍性的形式的中介，而肯定自己并得到滿足。這一普遍性的形式是市民社會的另一個原則”。［7］（P197）黑格爾第一次立足社會的層面對具體的人的需要進行了研究，而這種需要及其滿足恰恰是市民社會的前提和基礎。現代社會的發育要立足個人發育，個人發育又要以需求體系和滿足體系的構建為基礎，其后在黑格爾那里才可能是“法理性”人的建設。這實質上揭示了個體需求與社會發展的內在關系。正視大學生的需求體系并厘清其內在內容結構和矛盾是第一步。在當前社會時代背景下，大學生的需求滿足變得現實而緊迫，并且是在一直與社會發展交錯互動的過程中得以實現的，尤其是數字化時代的來臨，與社會互動的主體性更加彰顯和突出。大學生的需求是“天性”具有的目的性與社會發展需求共同作用的“需求集合”，體現在“社會適應需要、享用需要、發展需要等三個基本方面的滿足”。［8］（P135）同時，“已經得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要”。［3］（P531）這是大學生需求體系產生內在矛盾的實踐根源。另外一個時代根源是，大學生需求尤其是與傳統不同的是：“延期補償的理想已經讓位于參與、共同治理以及在同青年有關的問題上實行自決的思想”。［9］（P81）

這兩個根源決定了大學生需求體系是不斷變動且是充滿內在矛盾的，就要求我們用歷史的、具體的方法去把握。具體地說，可以把大學生需求的矛盾概括為兩類，即大學生主體內部的矛盾、大學生需求同社會需要的矛盾。前者主要包括大學生生理成熟與社會性不成熟的矛盾、理論知識與實踐能力的矛盾、意識水平與行為能力的矛盾等，后者則主要包括大學生需要與社會供給不足的矛盾、社會需要與大學生匱乏的矛盾，它們共同作用并推動著大學生思想政治教育的發展。

對大學生需求的滿足是大學生思想政治教育需求機制的直接目標追求，其終極目的則是推動大學生主體性發育進而促進其全面發展。以何種原則構建滿足體系關系著思想政治教育的價值取向，決定著思想政治教育機制實施的效果。黑格爾關于市民社會的第二原則即普遍性，思想深刻。他指出了特殊性與普遍性的內在邏輯勾連，“理念在自己的這種分解中，賦予每個環節以獨特的定在，它賦予特殊性以全面發展和伸張的權利，而賦予普遍性以證明自己既是特殊性的基礎和必要形式、又是特殊性的控制力量和最后目的的權利?！保?］（P198）可見，具體的人的特殊性是離不開普遍性的，不僅如此還是要在普遍性中檢驗和實現自己的實現?！霸谑忻裆鐣校總€人都以自身為目的，其他一切在他看來都是虛無。但是，如果他不同別人發生關系，他就不能達到他的全部目的，因此，其他人便成為特殊的人達到目的的手段”，進而“特殊性必然以普遍性為其條件”，［7］（P197）社會則是這個“中介的基地”。黑格爾給予普遍性極高的地位不僅僅因為普遍性是特殊性實現的必然環節和前提條件，更是一個社會賴以存在和發展的根本，“受到普遍性限制的特殊性是衡量一切特殊性是否促進它的福利的唯一尺度”。［7］（P199）普遍性與特殊性是內恰的，而非外部強加的，“普遍性就在這種滿足跟別人的需要和自由任性的關系中，肯定了自己”。可以認為，特殊性與普遍性哲學的現實意義就在于給我們構建大學生滿足體系提供了明確的原則。那就是培育大學生的個性解放與理性自覺要在社會的普遍性的歷史和現實框架下進行，社會積極建構“善”的制度、體制等所有的行為歸結就是重視個人與尋求國家發展普遍目標的統一。大學生思想政治教育就要從根本上教育和引導大學生思想上深刻認識這一點，繼而實現行為的深層變革。當然，在黑格爾視野中普遍性雖不以泯滅個人為前提，但其終又回溯到個人的倫理維度。這種論點源于他封閉的“絕對理念”哲學觀，馬克思則指出其最終歸宿是回到大寫的“人”字上，即人類的全面自由和發展上。對此，我們應該有科學的辨析。

三、構建大學生思想政治教育需求機制的目標

構建大學生思想政治教育的需求機制還需要解決目標取向和定位問題，如何看待大學的“需求集合”以便恰當地界定需求的內容結構，在大學生思想政治教育領域還存在諸多爭論。圍繞大學生思想政治教育目標相關爭議、糾結的焦點在思想政治教育的政治性上，或者說是意識形態性。一些論者認為強調政治性就會降低思想政治教育的科學性，還會影響思想政治教育的實效性，主張“博雅教育”、“德育論”、“公民教育論”等。還有人基于實踐中出現的問題，批評思想政治教育目標是“大而全”，終免不了空泛無效。問題并不在于能否把思想政治教育等同于或替換成“德育論”或是“公民教育論”，實質是對思想政治教育的理論認識問題。另外，實踐中思想政治教育目標的所謂“無效”問題也迫使我們對思想政治教育的相關理論問題進行思考。實際上，關于思想政治教育培養目標，我們有相當明確的法理基礎。需要強調的是，大學生思想政治教育需求機制的內在目標與大學生思想政治教育的目標并無本質不同。

憲法規定“國家提倡愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的公德，在人民中進行愛國主義、集體主義和國際主義、共產主義的教育，進行辯證唯物主義和歷史唯物主義的教育，反對資本主義的、封建主義的和其他腐朽思想?！蔽覀冋J為這是我國根本大法對思想政治教育內容的明確、具體的規定，也是辨析各種關于思想政治教育內容的觀點是否正確的法律依據，是我們從事思想政治教育教育教學工作的法律準繩，思想政治教育需求機制的目標界定必須符合這個法理邏輯。無論從理論還是實踐上，我國貫徹落實憲法所規定內容的探索是始終如一的，尤其在新時期、新階段更有了新的發展。2004年8月《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》指出大學生思想政治教育要“以理想信念教育為核心”。［10］（P199）關于理想信念教育，胡錦濤于2005年指出，要使大學生“確立在中國共產黨領導下走中國特色社會主義道路、為實現中華民族偉大復興而奮斗的共同理想和堅定信念”，同時，“使他們中的先進分子樹立共產主義的遠大理想，確立馬克思主義的堅定信念”。［10］（P637）2006年10月黨的十六屆六中全會提出“社會主義核心價值體系”概念，即“馬克思主義指導思想，中國特色社會主義共同理想，以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，社會主義榮辱觀”，并要求“把社會主義核心價值體系融入國民教育和精神文明建設全過程、貫徹現代化建設各方面”。［11］（P661）2007年黨的十七大重申了這些根本觀點，要求切實把社會主義核心價值體系轉化為人民的自覺追求?！斑@是對我國現階段思想政治教育內容的一次新的整合”，“迄今為止，這是最完整的概括，是現階段我們把握思想政治教育內容的指導理論”。［12］（P88－97）

由此可見，我國大學生思想政治教育內容是清晰的，目標也是明確的。胡錦濤于2010年7月在全國教育工作會議上，重申：“要全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人?！边@條教育方針實際就是回答為什么培養、如何培養以及培養什么人的根本問題，是與國家根本大法本質一致的。胡錦濤在清華大學建校100周年紀念大會上提出青年學子要“把文化知識學習和思想品德修養緊密結合起來，把創新思維和社會實踐緊密結合起來，把全面發展和個性發展緊密結合起來”，同時又指出，“海闊憑魚躍，天高任鳥飛。全面建設小康社會，建設社會主義現代化國家，實現中華民族偉大復興，為我國廣大有志青年提供了創造精彩人生的廣闊舞臺。”如此，社會發展與大學生自身發展緊密相連，大學生需求機制的終極目標就要現實二者的互動發展，在此基礎上細分需求內容結構方可有為。

筆者認為以上這些論斷是立足我國國情，以馬克思主義理論為基礎，對我國大學生思想政治教育目標的理論解答。無論是“德育論”或是“公民教育論”，其本身并沒有錯，一定程度還是提升思想政治教育實效性的有力互補，對于它們主張的教育目標要本著科學共享的原則，有效地區別思想政治教育與其特殊的不同之處，以便相得益彰。至于實踐中如何增強思想政治教育目標的有效性問題，除了理論上要深入理解和回應外，結合大學生的群體特點，尋求科學、恰當的教育方式也應是我們需要重點探索的問題。

［1］張彥，思想政治教育主體性研究［M］．廣州：廣東人民出版社，2006．

［2］駱郁廷．思想政治教育原理與方法［M］．北京：高等教育出版社，2010．

［3］〔德〕馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯文集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，2009．

［4］〔羅〕F．馬赫列爾．青年問題和青年學［M］．陸象淦，譯．北京：社會科學文獻出版社，1986．

［5］〔德〕馬克思．資本論（第1卷）［M］．北京：人民出版社，2004．

［6］鄭永廷．德育發展研究——面向21世紀中國高校德育探索［M］．北京：人民出版社，2006．

［7］〔德〕黑格爾．法哲學原理［M］．范揚，張企泰，譯．北京：商務印書館，1961．

［8］沈壯海．思想政治有效性研究（第二版）［M］．武漢：武漢大學出版社，2008．

［9］〔羅〕F．馬赫列爾．青年問題和青年學［M］．陸象淦，譯．北京：社會科學文獻出版社，1986．

［10］十六大以來重要文獻選編（中）［M］．北京：中央文獻出版社，2006．

［11］十六大以來重要文獻選編（下）［M］．北京：中央文獻出版社，2006．

［12］田心銘．簡論思想政治教育的目的、培養目標和教育內容——兼評“德育非政治化”的觀點［J］．思想理論教育導刊，2011，（6）．

安徽省高等學校思政理論課建設工程項目“思想道德修養與法律基礎”（編號：2011SZKJSGC8－7）；安徽財經大學青年科研項目（編號：ACKYQ1072ZC）。

張斌（1978－），男，安徽財經大學思想政治理論課教學研究部（馬克思主義研究中心）副教授，主要從事馬克思主義理論、思想政治教育研究。