本世紀初日本日語教師培養內容改革及啟示

邊家勝

（東北師范大學中國赴日本國留學生預備學校，吉林長春130024）

本世紀初日本日語教師培養內容改革及啟示

邊家勝

（東北師范大學中國赴日本國留學生預備學校，吉林長春130024）

日本的日語教師為不同于國語教師的一種教師職業類別。為了適應日語教育事業在本國的發展形勢，日本相關組織機構于2000年向文部科學省提交了《日語教師培養》報告，該報告針對1985年《關于日語教師培養等問題》中的日語教師培養內容提出了具體改革建議。本文在對兩份報告進行比較的基礎上，對我國日語教師培養內容提出了幾點建議。

日本；日語教師培養；內容改革；啟示

在日本“日語教師”不同于“國語教師”，其教學對象主要為外國人。為了促進日語教育的發展，1985年（昭和60年）日語教育推進對策調查會向文部科學省提交了《關于日語教師培養等問題》報告，就日語教師培養的內容及課程設置等提出了具體建議。2000年（平成12年）日語教師培養調查研究協力者會議受文部科學省委托提交了《日語教師培養》報告，針對1985年的報告提出了具體改革建議。

隨著中日交流尤其民間交流的逐年擴大，我國的日語學習者也逐年增多，2009年我國的日語學習者達到87，171人；而與之形成對比的是日語教師僅有15，613人，其中還包括2，759名日方教師。［1］從日語教師與日語學習者的比例可以看出我國的日語師資較為匱乏，那么如何才能培養出合格的日語教師呢？目前，多媒體等現代化教學手段已被多數高校日語專業教學所采用，但是我國在日語教師培養課程中并沒有專門的信息技術與日語課堂教學相結合的課程；其次，我國師范院校雖然都開設心理學課程，但是這些課程并沒有與具體學科相結合，而日語教師培養課程中也沒有語言教學與心理學相結合的課程。反觀日本，一些心理學、社會學方面的新理論成果以及信息科學中的技術早已被納入到日語教師的培養內容中。

新中國成立以來我國培養了大批日語教師，尤其需要提到的是由中日政府合辦的“日語教師培訓班”，該培訓班的課程設置及內容都由日方專家制定，如今我國日語教育界中絕大多數“中流砥柱”與有影響的學者都在該培訓班學習進修過。［2］筆者認為時至今日我國在日語教師培養方面仍需學習日本，而這種學習也應主要體現在日本日語教師培養內容的變革上。鑒于此，下文中筆者將對1985年和2000年的兩份報告中有關日語教師培養內容進行介紹分析的基礎上提出對我國日語教師培養的建議。

一、《關于日語教師培養等問題》中的教師培養內容

（一）戰后日本的日語教師培養

戰后日本的日語教育始于1945年，1965年隨著“經濟大發展”時代的到來，日語教育也獲得了大發展，因為這一原因日語教師的培養受到了政府重視。

1976年，日語教育推進對策調查會就日語教師應具備的資質能力向文化廳提交了《關于日語教師應具備的資質能力及提高對策》報告，同時為了提高日語教師的能力，該對策調查會建議改革日語教師培養、研修制度及內容。［3］

1985年，日語教育對策推進調查研究會在提交的《關于日語教師培養等問題》報告（下文簡稱“1985年報告”）中建議在國立大學設立培養日語教師的專業課程和副修專業課程，同時制定日語教師培養內容標準。［4］

（二）報告中的日語教師培養內容

報告認為日語教師應具備如下專業知識和能力：（1）基礎知識與能力。大學（4年制）畢業或具有同等學力者方能為日語教師；（2具備從事日語教育的知識與能力。具體為：系統的日語知識；日本人言語生活方面的知識與能力；語言學知識與能力；日語教學法知識和能力；日語表達與理解能力；熟知日本社會情況；外語能力和熟知外國社會情況。

報告提出培養兩種類型的日語教師：（1）普通日語教師。普通日語教師的培養主要在大學本科階段或一般的日語教育機構進行。大學本科的培養途徑為開設日語教育副修課程，受教育對象為國語專業或英語專業學生，通過副修課程的學習，其應具備成為日語教師的最基本的知識與能力。一般日語教育機構開設與大學本科副修課程內容、水平相同的課程；（2）指導型教師或培養日語教師的教師。大學本科設置日語教育專業，通過該專業培養出具有較高知識、能力的日語教師。研究生院開設日語教育碩士課程，目的即為培養能夠從事日語教師培養的人員。

二、本世紀初日語教師培養內容改革［5］

（一）改革背景

隨著日本經濟的持續發展，一些新思想、理論與教育手段也被逐漸運用到教育領域；同時在日本的外國人日語學習者也逐年增多，且學習動機呈現多樣化，所有這些表明，1985年報告所提出的日語教育內容已不合時宜，具體表現為：

第一，1985年之后，社會語言學、交際學等學科的研究取得了豐碩成果，同時這些成果被廣泛地運用到教育領域；不僅如此，在教育領域信息媒體與信息技術也被廣泛采用。因此，日語教育界也在探討如何將這些成果與技術納入到實際教學，以更好地滿足學習者的多樣需求。

第二，上文已提及，日語學習者學習需求呈現出多樣性；另外日語教育在世界其他國家也獲得了普及發展，所以日語教育專業畢業生的就職范圍得以擴大；許多大學還有相當數量的外國留學生學習日語教育專業，所以，許多大學和機構試圖根據這些新情況對原有課程進行改革。然而由于報告規定了統一的培養內容，因而其制約了他們的嘗試與努力。

第三，日本大學審議會于1998年提交了《關于21世紀的大學與今后的改革對策——競爭環境中充滿個性的大學》的報告，認為大學應該提高自主性與自律性，并且應發揮自身的特色與個性，此報告表明劃一的日語教育內容已失去了意義。

（二）本世紀初的改革內容

由于上述原因，日語教師培養調查研究協力者會議于2000年提交了《關于日語教師的培養》的報告（以下簡稱“2000年報告”），從日語教師培養課程的編訂方針、日語教師培養的新內容等方面對日語教師培養提出了建議，內容如下：

1．日語教師培養的課程設置方針。日語教師培養調查研究協力者會議認為1985年報告所列舉的日語教師教育內容及設置日語教育專業與副修專業的規定已不符合現實需要；與此相比更為重要的應為重視課堂教學活動中日語教師自身所掌握的基礎知識和教學法的靈活運用，能夠根據學生的具體情況確定授課內容。基于此，該協力者會議提出了如下幾點日語教師培養課程編訂方針：第一，根據日語教育過程中所面臨的現代課題和日語學習者學習需求的多樣化，不再統一規定教育內容，而是給出涵蓋基礎知識和應用知識的教育內容范圍，各日語教師培養機構可以根據教育目的和學習者的水平、需求，靈活制定培養課程；第二，由于不再施行劃一的教育內容，故而也就不再規定標準學分數、不再區分專業與副修專業。

報告強調要重視未來日語教師基礎知識的培養；重視知識間的關聯性；重視教育實習以培養實踐能力。考慮到全球化的推進和將來日語教師可能面臨的情況，日語教師培養調查研究協力者會議還提出了三種可在大學設立的與日語教育相關的課程和專業設置：第一，橫向課程。因應日本國內學習日語的外國中小學生人數的增多以及海外接受初等與中等教育的日語學習者的增加，協力者會議建議將國語、外語和社會等與取得初等、中等教師資格證密切相關的科目和日語教育類科目組合，編訂橫向課程；第二，內容更為豐富的語言教育專業。這一專業包括針對外國人的日語教育和面向初等、中等教育階段的國語教育與外語教育；第三，交際教育專業。隨著全球化的推進，更加需要日語教師具備異文化交際能力，因此協力者會議建議設立交際教育專業。該專業包括異文化心理學、交流等主要科目和日語教育科目。

2．2000年報告中的日語教師培養內容。關于日語教師的培養內容，報告主要從資質、能力與專業能力及新的教育內容等方面進行了闡述。

日語教師所應具備的基本資質、能力主要指日語教師自身正確理解并運用日語的能力，其包括如下幾點。（1）作為從事語言教學的教師所具有的與學生溝通交流的能力；（2）對語言的深厚興趣和極好的語感；（3）作為開展國際性活動的教育者應具備全球意識和人文性；（4）作為日語教育專家要能認識到自己所從事職業的專業性和意義，并有熱情。

作為日語教育專家，日語教師除了基本的資質、能力之外，還應具備專業能力。具體而言：（1）相關的語言知識能力。這種知識能力具體包括運用外語或者學習者母語的能力、從對比語言學的角度說明日語構造的能力、具備并能運用語言的能力、語言發展和語言習得過程等方面的知識能力；（2）具有日語教學法的知識與能力。這一知識與能力具體包括制定課程、教學評價和教材分析的能力，同時還應具備將這些知識能力靈活運用于教學一線的能力；（3）日語教育背景方面的知識能力。主要指日語和各國教育制度、歷史、文化與社會概況等方面的知識，對學習者學習需求把握和分析的能力等。

報告認為課堂教學中師生關系不再是單純的“教”與“學”的關系，而是互教互學的關系，這種關系構成新教育內容的核心，是廣義的日語教學。圍繞這一核心有三個處于相等地位且無明顯界限的領域——社會文化領域、語言領域與教育領域，而這三個領域又可以劃分為“社會、文化、地域”、“語言與社會”、“語言與心理”、“語言與教育”和“語言”五個部分。

（三）本次改革的特點

第一，更加重視對日語教師專業知識的培養，給予各日語教師培養機構課程設置等方面的自主性。報告中所提到的日語教師專業知識主要表現為對學科內容知識、教學法知識的理解和掌握，對所教學生的認識理解以及從事日語教育的目的、意義等。同時協力者會議在報告中只設定了必要的課堂教學內容，并無具體的課程設置和學分，這樣有利于各日語教師培養機構可以根據自身情況靈活自主的設置課程。

第二，由本世紀初的這份改革報告可以看出該會議對日語課堂教學活動的認識已發生了改變，即課堂教學并不單純表現為教師單方面“教”的活動，而是師生雙方的共同行為，是互教互學的行為。所以報告將“溝通交流”作為日語課堂教學內容的基礎與根本，并據此圍繞社會文化領域、語言領域與教育領域制定了日語教師的培養內容。

第三，因應全球化，設立多種與日語教育相關的課程和專業，如設立橫向課程等。同時重視異文化在語言教學中的影響與作用。為此，報告中有多處有關異文化的教育內容，如異文化接觸、異文化交流與社會、異文化理解與心理等。

第四，教育內容設置上體現了心理、媒體信息與技術等對語言教學的影響與作用。如教育內容包括語言理解過程、語言的習得與發展、異文化理解與心理等都反映了語言教學中心理的影響因素。此外，報告還體現了對信息技術的重視，如教育內容中就包括教育工學、系統工學、媒體知識與能力、信息知識與能力、多媒體等內容。

三、對我國日語教師培養的啟示

（一）我國的日語教師培養

1972年中日邦交正常化之后，我國高校的日語專業獲得了迅猛發展，從那之后我國的日語師資主要是各高校培養的本科生和碩士生。［6］1980年由我國教育部和日本政府合作于現北京語言大學成立的“日語教師培訓班”（俗稱“大平班”）利用5年時間總計對我國160所日語教學機構培訓了594名教師，現在這些人才已成為各高校日語教學的骨干。目前，由于我國日語教育事業的不斷發展，從事日語教學工作的教師也逐漸變為國內或日本培養的博士。［2］

北京大學、北京外國語大學（包括北京外國語大學北京日本學研究中心）、東北師范大學是我國最早具有博士點授予權的三所高校，其中東北師范大學作為師范類高校，是培養師資的地方；北京外國語大學北京日本學研究中心作為“大平班”的后續發展形式于1985年成立，其主要目的在于培養具有碩士學位的日語教師。限于篇幅，本文將主要以東北師范大學的本科課程與北京外國語大學北京日本學研究中心的碩士課程為例說明我國目前日語教師培養的課程內容。

東北師范大學日語系本科專業的培養目標為“培養德才兼備的復合型、應用型、開放型日語教師和涉外單位的日語人才”。基于培養目標，該專業將培養要求定為“掌握堅實的日語專業基礎知識、基礎理論與基本技能，具有較強的日語實踐能力，掌握豐富的科學文化知識，了解日本語言、文學及社會文化的研究動態，具備初步的研究能力，初步掌握第二外語。”［7］

東北師范大學日語系本科專業課設置分為專業基礎課、專業主干課與專業系列選修課、專業實習。專業基礎課包括1－2年級綜合日語、作文、視聽說和會話，專業教育主干課則包括3－4年級綜合日語、口語語法、日本古代文學史和日本近現代文學史、日語泛讀，專業教育系列選修課包括高級閱讀、文學選讀、日語寫作、論文寫作、日本國情、日語概論、演講與辯論、影視欣賞、高級聽力、日語翻譯（口譯）、日語翻譯（筆譯）、文言語法、日本文學專題研究、日本語言學專題研究、日本文化專題研究、日本經濟史、日本企業文化論、商務日語寫作、日語課程與教學論、日語微格教學。上述必修課與選修課中學分最高者為1－4年級的綜合日語，學分數分別為10學分、8學分、6學分和4學分；其余科目學分數除了日語課程與教學論、日語微格教學為1學分之外，都為2學分。于此相對，專業實習的學分則設定為6學分。［7］

上文已述，北京外國語大學北京日本學研究中心成立的初衷即為開設碩士課程。1993年其獲得日語語言文學博士學位授予權，成為全國繼北京大學之后的第二家。日本學中心成立當初共有語言文學和社會文化兩個研究方向，目的在于培養高級日語教師，當初入學者主要為“大平班”的畢業學員。1995年開始，北京日本學研究中心開始將培養目標定位更高級別的“日本研究者”。2001年開始連續4期北京日本學研究中心開設在職教師碩士課程，雖然該課程于2005年被正式的日語教育方向的碩士課程所取代，但是日語教育方向的課程設置是以該方向的課程設置的。因此，在這里筆者介紹在職教師碩士課程。該研究方向的專業課程設置為必修課、選擇必修課和選修課，其中必修課為日本語教育學概論、語言學與日本語學概論、日本語與日本國情教育研究、學術日本語、日本學綜合講座，選擇必修課的科目為文學概論、社會研究原論、文化研究理論、日本文學基礎研究、日本社會基礎研究、日本文化基礎研究、日中文學文化比較研究，選修課為教育學演習、中日對比語言學演習、日本語學演習、日本概況教育論演習、日本語教育學文獻講讀、中日對比語言學文獻講讀、日本語學文獻講讀、日本概況教育學文獻講讀、教育學演習等。［8］

（二）我國日語教師培養課程設置的特點

由東北師范大學日語系和北京日本學研究中心的課程設置可以看出我國在日語教師培養方面重視對未來教師學科內容知識的培養。以東北師大日語系為例，本科課程設置方面除了有反映日語基礎知識和四種基本技能的課程之外，還設置了語言、文化與文學及日本國情方面的課程。另外，為了培養合格的日語教師，東北師大日語系還設置了日語課程與教學論和微格教學，以培養未來日語教師的學科教學法知識和專業技能。同時東北師大日語系重視學生的教學實踐能力，在四年級設置了6學分的教學實習課。

（三）日本日語教師培養內容改革對我國的啟示

通過上文對兩所大學課程設置的分析不難看出，我國在日語教師培養方面是重視未來教師的專業知識和專業技能培養的。但是與日本在本世紀初的改革內容相比，筆者認為我國在培養內容的設置方面仍有諸多需要完善之處。

第一，隨著全球化進程的加深，我國與近鄰日本的交流合作也愈加深入。正因如此，在我國大學所開設的外語專業中，日語已成為我國僅次于英語的第二大外語。而數量眾多的日語畢業生也多前往日資企業就職或前往日本留學深造，此時對日本文化的正確理解和如何與日本人交流合作成為需要重視的問題。如何讓日語畢業生對日本文化、日本社會和日本人形成正確認識，追根溯源首先需要日語教師具有這方面的知識和正確認識。所以，筆者認為應該效仿日本在本世紀初的改革，將“溝通交流”作為日語課堂教學的中心，并圍繞這一中心設置課程，尤其重視文化、社會與語言學習的關系。當然目前我國的日語教師培養課程中已有日本文化課，但是筆者認為為了使未來日語教師更加清楚地認識到文化對語言學習的重要性，有必要設置如“異文化接觸”、“異文化理解與心理”之類的科目。

第二，目前我國師范類大學公共課一般都開設心理學課程，但是這一課程只具有一般性，并沒有與具體學科相結合。所以未來日語教師并不清楚學生在語言習得時的心理，也不知道語言發展的過程。基于此，筆者認為應開設語言與心理相關的課程，如語言理解過程、語言習得與發展等。

第三，信心技術在我國學校教育中已經普及，但是如何將信息技術運用于具體的學科教學的課程卻還鮮見，日語學科也不例外。而現實情況則是目前包括筆者單位在內的很多日語教學單位都已經運用了多媒體。所以，筆者建議應開設信息技術與日本語教育相關的課程，這樣有利于未來的日語教師專業技能的全面發展。

第四，作為日語教師專業技能的培養，如東北師范大學日語系本科開設了日語教學與課程論、微格教學等課程。但是包括東北師范大學日語系、北京日本學研究中心在內的很多日語教師培養單位在碩士課程中并無教材開發、教學評價之類的課程。筆者認為這兩類課程是日語教師專業技能培養內容中的必不可少項，所以同樣應該增開這兩門課程。

［1］國際交流基金．海外の日本語教育現狀―日本語教育機関調査·2009年概要［EB／OL］．http：／／www．jpf．go．jp／j／japanese／survey／result／dl／survey＿2009／gaiyo2009．pdf，2011－03－01／2012－03－25．

［2］篠崎摂子，曹大峰．中國における非母語話者日本語教師教育の展開―·大平學校·と北京日本學研究センター［J］．日本語教育紀要，2006，（2）．

［3］日本語教育推進施策に関する調査研究協力者會議．日本語教育推進施策について―日本語の國際化に向けて―［EB／OL］．http：／／www．mext．go．jp／b＿menu／hakusho／nc／t19930714001／t19930714001．html．2012－03－25．

［4］日本語教育施策の推進に関する調査研究會．日本語教員の養成等について［EB／OL］．http：／／www．mext．go．jp／b＿menu／hakusho／nc／t19850530001／t19850530001．html．2012－03－25．

［5］日本語教員の養成に関する調査研究協力者會議．日本語教育ための教員養成につい［EB／OL］．http：／／www．mext．go．jp／b＿menu／hakusho／nc／t20000330001／t20000330001．html．2012－03－25．

［6］秦明吾．中國の大學における日本語教師養成の現在［EB／OL］．http：／／www．lang．nagoya－u．ac．jp／nichigen／menu7＿folder／symposium／pdf／5／01．pdf．2012－03－25．

［7］東北師范大學日語系．課程計劃［EB／OL］．http：／／wy．nenu．edu．cn／undergraduate／plan．html．2012－03－25．

［8］篠崎摂子，曹大峰．中國の現職日本語教師向け修士コース―北京日本學研究センター在職日本語教師修士課程実施報告―［J］．日本語教育紀要，2008，（4）．

邊家勝（1978－），男，東北師范大學中國赴日本國留學生預備學校講師，東北師范大學教育學院博士研究生，主要從事教師教育研究。