我國教育分流制度合理性研究

陳愛如

（安徽師范大學 歷史與社會學院，安徽 蕪湖241002）

我國教育分流制度合理性研究

陳愛如

（安徽師范大學 歷史與社會學院，安徽 蕪湖241002）

工具理性和價值理性作為教育行動的兩個側面，前者強調教育的效率性；后者強調教育的平等性，而協調平衡二者間的關系是教育行動成功的關鍵。現階段我國的教育分流制度對教育的價值理性和工具理性的整合還處于低水平階段，導致教育分流呈現出一種“不合理”的發展態勢。要實現教育分流制度的合理性，亟需在義務教育全面普及、均衡的基礎上引導個體分流意向理性化，建立城鄉一體化的教育分流體系，適時開展“因地制宜、梯度推進”的分流教育，樹立終生教育的價值觀念。

教育分流；合理性；工具理性；價值理性

作為教育行動的兩個側面，教育的工具理性和價值理性在應然狀態下應當是相互依存、和諧統一的。但是在實然狀態下，教育的工具理性和教育的價值理性是相互區別的。目前，我國的教育分流制度呈“二級分流”的格局，第一級為中等階段教育的分流，具體分為普通高中、職業高中、中等專業學校和技工學校等形式；第二級為高等階段教育的分流，具體表現為大學本科、普通專科學校和職業技術學院等形式。但是在“二級分流”的格局中還隱藏著重點班（校）和非重點班（校）的區別。而我國的分流均以學業考試成績和學術取向為依據。顯然只是強調了教育分流功能的工具理性而忽視了價值理性的一面，如何處理這二者的關系，實現我國教育平等和教育效率相互促進的理想狀態即“合理性”，對于我國教育改革具有重要的理論意義和實踐價值。

一、問題的提出：教育分流合理性的必要

從教育的工具理性和價值理性的邏輯相關關系中不難看出，要解決現階段我國的教育公平問題，需要從二者融合、統一過程中尋找出路，而教育分流在此過程中發揮著不可或缺的作用，具體表現為：

（一）教育分流是社會分工的內在需求

社會地位、經濟收入和發展機會不同的職業是在社會分工過程中逐漸形成的，而人們想要獲得不同的職業就需要接受不同類型的專門教育，但是受制于教育資源有限，人們為了獲得理想的社會地位、經濟收入和發展機會就要進行教育上的競爭。在整個競爭過程中，教育實際承擔的是分流和選擇的功能，并進一步吸引人們接受教育，參與教育分流和教育競爭，實現教育競爭、教育分流和職業三者之間循環往復的過程。［1］

（二）教育分流可以滿足教育工具理性，實現教育的根本目的

教育的根本目的在于滿足社會發展需要和自我發展需要，而教育分流則是實現這一目的的有效手段：一方面，分流制度能夠適時將不同層次的人才分流到不同類型、不同層次的學校，并最終分流到相應層次的職業，這將有利于培養大批高素質的各類人才，以滿足社會經濟發展的需要；另一方面，分流制度中的層層分流，降低教育的浪費率，從而減少學生因為不適應課程而難以實現自我價值的機率。［2］因此，實施教育分流制度能實現教育效率最大化，符合教育工具理性要求。

（三）教育分流保證了教育價值理性，實現教育的整體平等

“實施教育分流，集中針對其中一部分學生分配有限的資源，是實現教育‘整體平等’的必要前提”。［3］一方面，能夠承認人的差異性，使他們的潛力在不同的領域能夠得到充分的發揮；另一方面分流后形成的不同教育類型的受教育者，能夠在其教育類型范圍內接受大致相當的平等對待，而施教者也能夠根據受教育者的共性進行管理和教學，便于取得理想的平等效果。通過教育分流為不同類型的學生提供相匹配的教育資源，這就能使有限的教育資源發揮最大的功效，滿足所有受教育者的需求，保證教育價值理性。

（四）合理的教育分流制度能夠將教育的價值理性和工具理性高度整合

合理的教育分流制度不應該是以淘汰為目的的分流，而是應該將教育平等和教育效率合二為一，滿足因材施教和提升教育質量的需求，不僅讓具有較高潛能的受教育者“榜上有名”，得到特殊培養以便充分挖掘其聰明才智，也要讓學習能力較差的受教育者“腳下有路”，循序漸進地發展自己的特殊天賦與個性，最大限度發揮自己的才能。因此合理的教育分流制度應該是教育的價值理性和工具理性融合的理想狀態，是教育行動合理性的必要手段。

二、教育分流何以合理：來自韋伯的“合理性”理論

韋伯提出“合理性”（rationality）概念，認為“社會行動本質上是一種意向性行動，是以他人的舉止為取向的個人的行動”。［4］（P119）目的理性和價值理性是韋伯從目的和手段的角度對社會行動的區分，而以此依據也可將教育分為工具理性和價值理性兩個方面。

（一）教育工具理性與價值理性的屬性

工具理性強調行動者對行動的目的以及達到這一目的的手段有清醒的認識和自覺的選擇，即行動者的行動具有功利性、可計算性和有效性的特點，其核心是對效率的追求。從這一層面來看教育，教育效率無疑是整個教育過程中的重點。為了達成滿足社會需求和實現自我發展的教育目的，人們必須充分利用教育資源，努力實現教育效率的最大化。

價值理性旨在滿足所有人的需求，故其在主觀上具有相當的理性成分，行動者能夠清楚地意識到自己行動的價值意義，但在客觀上卻缺乏理性特征，因為它根本不顧及或不愿顧忌行動者的行動可能帶來的后果。從價值理性層面衡量教育的合理化程度就應以教育資源的實際分配方式和平等享受教育資源的人群范圍為標準。

（二）教育工具理性和價值理性的邏輯相關性

教育的工具理性和價值理性不是以單獨的形式存在的，而是矛盾地統一于具體的教育行動中，教育價值理性在思想形態上指導教育行動，而教育工具理性在社會實際中規劃教育行動。因此，教育行動的成功與否，取決于教育的價值理性和工具理性的協調、統一。［5］

1.教育價值理性是教育工具理性的精神動力。對于教育效率的追求實質上是對最大限度地實現教育平等途徑的思考，想要實現教育效率的最大化，就離不開人們對于追求教育平等的堅定信念和無限向往。

2.教育工具理性為教育價值理性提供現實支撐。沒有教育效率，教育平等幾乎不可能實現。一方面，教育的可平等化的資源始終少于社會大眾要求平等化的資源，只有實現有限程度的教育效率最大化，才能最大程度地杜絕教育浪費現象，充分地利用有限的教育資源，確保在最大范圍內的實現教育平等；另一方面，對教育效率的合理追求也不斷擴展和豐富教育平等的內涵，切合具體的社會發展和自我實現的需要，實現最合理的教育平等。

3.教育的價值理性和工具理性的統一才是真正的教育公平。只有教育平等和教育效率相互促進并達到一種理想狀態時，才能實現真正的教育公平。我們所說的教育公平，是指國家依據社會整體需求與社會成員的個體需求兩方面對教育資源進行配置，其本質上是要求實現教育資源的份額配置的公平、公正。值得注意的是，教育公平是一個歷史范疇的概念，是社會現實和教育理想的統一，這就決定教育公平的發展必然受社會生產力的發展水平和人們對教育公平觀念的認識程度的影響。因此，在發展的不同階段，對于教育資源的份額配置要求是不同的，既可以是平等優先，兼顧效率，也可以是效率優先，兼顧平等，但不變的是強調教育效率與教育平等的協調平衡對教育公平的發展至關重要。

三、我國教育分流的“不合理性”：對現實的反思

我國現階段的教育分流制度肩負著培養各行各業勞動者和選拔、輸送優秀人才的使命，其為我國政治、經濟和社會的發展所做出的貢獻是不容忽視的。但是現行的分流教育對教育價值理性和教育工具理性的價值目標認識不到位，對二者的整合還處于機械的低水平階段。

（一）教育價值理性的背離

首先，“萬般皆下品，惟有讀書高”的傳統教育觀和人才觀，使得人們對于教育的認識僅僅局限于普通教育，奉行升學主義價值理念，這就導致一切的教育活動都服務于升學目的，教育分流成為一種以升學為主導的單一截流式的教育模式，受教育者的真正發展需求遭到漠視。

其次，我國生產力發展整體水平不高，地區差異較大，教育資源的分配存在明顯的地區差異，而國家缺乏強有力的宏觀調控政策，導致優質資源過分集中，個人的分流往往受到家庭經濟收入條件和家庭社會地位的影響，分流過程難以做到公平、公正。

最后，學校在其整個教育過程中缺乏有目的、有組織的長期分流，也沒能夠針對學生實際進行分流指導，導致學生缺乏主動分流意識，在教育分流過程中難以結合自身的個性特點和興趣愛好做出理性判斷，而只能是被動地流向不同類型的教育軌道，［6］（P31）形成一種強迫性的分流。

（二）教育工具理性的欠缺

首先，由于教育經費緊張、專業教師數量不足、課程設置缺乏靈活性等因素，我國的職業教育發展嚴重滯后，難以獲得受教育者的普遍認同。這就導致我國分流教育在結構上的失衡，大批受教育者進入普通教育的軌道，職業教育生源明顯不足，且生源質量遠遠不如普通教育，難以培養高素質的建設人才。

其次，以考試為主要手段的單一評價機制，使得“教育評價不是被作為實現教育目的的一種資料看待，而是越來越多地作為競爭與甄別的手段”。［7］（P404）而我國的教育分流也因此呈現出一種非常態的發展趨勢，不合理的強迫性分流成為主導，機械的理論知識的重復學習和訓練成為主旋律，這樣培養的“人才”難以適應工作崗位的要求，更難以適應社會發展的需要。

最后，我國各種類型教育培養目標、課程設置、考核標準的不同，導致相互間缺乏溝通和銜接，不利于受教育者的綜合素質的提升。另外，終結性的職業教育，一方面使得職業教育的劣勢在知識社會中尤為突出，另一方面導致我國中高級技術人才的匱乏。

（三）教育的價值理性和工具理性的分離

我國現階段的教育分流制度不能滿足因材施教，提升教育質量的要求，而只是對教育工具理性的片面強調，導致價值理性的背離和工具理性的欠缺，一方面，高潛能人才不能通過“快捷通道”獲得特殊培養，而只是埋沒于普通教育的環境中，另一方面，學習能力較差的受教育者的學習實際、能力及興趣被忽視，不能實現個性發展，整個分流體系中缺乏以人為本的教育理念。［3］這樣的分流教育難以將教育工具理性和教育價值理性較好整合。

四、“合理性”建議：最大限度地整合教育資源

合理的教育分流制度應該能夠將教育的價值理性和工具理性最大限度地整合，探討我國教育分流制度的合理性途徑，就應先明確教育分流制度對教育的工具理性和價值理性的合理表現形式，實現二者在教育分流體系中的整合。

（一）推進九年義務教育普及化、均衡化

九年義務教育的全面普及是實行分流教育的前提。政府應把推進九年義務教育普及化、均衡化擺上重要議事日程，各地區應結合自身實際制定、完善該地區義務教育階段的學校的基本標準，著力改善薄弱學校的辦學條件，建立統一化的義務教育學校現代化的辦學標準，對校園校舍建設和師資配置等方面做出明確的量化要求，并適時給予資金和政策上的支持。另外，政府還應完善義務教育配套服務，尤其是在農村地區，應大力推進標準化寄宿制學校的建設，配備專門的生活指導老師，創造良好的學習、生活條件讓學生能夠留得住、學進去。同時把義務教育普及率作為考核各級主管部門工作政績的重要內容之一，督促各地區義務教育工作的有序進行。

（二）樹立終身教育的價值觀念

教育分流制度在教育價值理性層面的目的是滿足所有受教育者的需要，但受制于我國教育資源的有限性和受教育個體的自然差異，這個目標僅是漫長而艱難的良好愿望。在整個教育分流體系中，樹立并貫徹終身教育的價值理念，可以把受教育者的靜態的難以實現的需求轉化為一個動態的需求滿足過程，這就可以讓受教育者無限接近于自身需求的滿足，實現教育分流的核心價值理念。

樹立終身教育理念，一方面，要強調各類型教育間的銜接和溝通，為受教育者提供多種多次受教育的機會，切忌一考定終身。另一方面，各個層次的類型教育的授課內容應更注重時效性、連貫性，讓受教育者能夠適應繼續深造、終身學習的需要。

（三）促進個體分流意向理性化

引導學生和家長在分流中結合自身實際進行理性選擇，需要國家和學校多方共同努力。首先，國家應該在宏觀層面上發揮引導機制作用，通過各種輿論工具，宣傳選擇合理教育對于社會進步和個體發展的重要意義，并提供較為準確的人才需求預測信息，引導個體分流決策與社會需求結構的結合，減少個體在分流選擇中的盲目性。其次，學校應該在微觀層面上開展教育指導，通過對學生進行多方面、多渠道的職業指導和職業生涯規劃，讓其能夠認識到自身的特點和發展狀況，自主的做出理性選擇。另外，學校還應在課外開設職業指導課，采用體驗式教學法，讓學生在實際體驗過程中建立科學的職業觀，掌握選擇職業和專業的能力。

（四）倡導分流方式的多樣化

基于我國教育資源的有限性，要實現教育分流中教育工具理性的需要，就要充分利用教育資源，深入挖掘個人潛力。倡導多樣化的分流方式，能較好達到“物盡其用，人盡其才”的理想狀態。也就是說，我國現階段教育分流制度的改革，一方面要實現分流指向的多元化，以社會需求和個人潛能雙向取向進行分流，兼顧社會發展需要和個人自我實現需要兩個方面，提高個體興趣、特長和市場需求的連接緊密程度，實現有效分流。另一方面，要實現分流依據的多樣化，以學術知識和個人才能多項指標進行分流，使得個人潛力得到最大發揮，尤其是保送名額和自主招生的名額應分配給那些“偏才”和“怪才”，避免指標的浪費。

（五）實現普教與職教的雙軌運行

要整合教育的工具理性和價值理性，關鍵在于平衡二者間的關系，在具體的教育分流制度中表現為平衡普教與職教的關系，實現普教與職教的雙軌運行，而對我國來說，重點在于對職業教育的發展。

首先，要確立職業教育在整個教育分流體系中必不可少的作用，端正對職業教育的態度，大力發展與普通教育相配套的職業教育。其次，要明確職業教育的目標。職業教育的目標并不僅僅局限于職業技能的培養，而應著眼于綜合素質的培養，加強基礎能力和基礎素質的培養，增強受教育者的適應性，為其開辟更為廣闊的發展道路。再次，我國的職業教育要面向市場，面向社會，注重授課內容的實用性。最后，政府要從根本上關注職業教育的發展，加強政策扶持和經濟投入，切實保障我國職業教育的發展。

普通教育和職業教育是各自完整的體系，并有機結合于現代教育分流體系中。我們不僅要發展面向世界學術前沿，能向世界先進科學技術發起沖擊的頂尖高校，也要發展面向市場第一線，培養高素質實用型人才為主的職業院校。［8］

（六）建立城鄉一體化的教育分流體系

我國現階段的分流教育很大程度上受制于城鄉教育的差距，在分流過程中由于農村優質教育資源的匱乏和脫離農村實際的教學內容，［9］農村地區的大多數受教育者往往難以通過教育分流實現自我發展的需要，在整個教育分流體系中處于不利地位。［10］

為了建立合理的教育分流制度，最大限度整合教育價值理性和教育工具理性，我們就需要建立城鄉一體化的教育分流制度。一方面，國家應加大對農村教育的資金投入和政策扶持，向農村教育適當傾斜，采取城鄉一體化的教育模式，尤其是在九年義務教育階段，通過經濟調節的手段，合理調配教育資源，實現城鄉教育內容、教育過程的統一化和農村教育形式的標準化，彌補農村受教育者的“先天不足”，使農村受教育者能夠和城市受教育者在教育起跑線上保持公平。另一方面，農村地區中等教育和高等教育階段則應回歸本土，改變當前農村教育脫離農村實際的現狀，在教學內容中盡量融入農村元素，兼顧城市主文化和農村亞文化，具體說來就是要把農村地區的職業教育與農業科學技術的普及和推廣，農村經濟的振興和發展緊密結合，［11］讓城市和農村共同從分流教育中獲利。

總之，只有在堅持自然價值原則、整體性原則、相互作用原則和切合性原則的基礎上實現分流教育觀念的徹底轉變，并在實踐中正確處理終身性教育和終結性教育、精英教育和大眾教育、職業教育和普通教育、農村教育和城市教育之間的關系，才能把現階段教育分流制度中教育的工具理性和價值理性之間的錯位關系擺正，且有機整合于教育行動中，適時開展“因地制宜、梯度推進”的分流教育，從而真正實現分流教育的價值，促進我國教育水平的提高，經濟社會的發展和個人的自我價值實現。

［1］許慶豫.試論教育平等與教育分流的關系［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2000，（3）.

［2］馬慶榮.借鑒新加坡教育分流制度解決我國農村初中輟學問題［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2008，（12）.

［3］皮江紅.新加坡的教育分流制度及對我國教育改革的啟示［J］.河南職業技術師范學院學報（職業教育版），2002，（4）.

［4］侯鈞生.西方社會學理論教程［M］.天津：南開大學出版社，2006.

［5］劉科，李東曉.價值理性與工具理性：從歷史分離到現實整合［J］.河南師范大學學報（哲學社會科學版），2005，（6）.

［6］周俠.我國實施中等教育分流的問題研究［D］.蘇州：蘇州大學，2005.

［7］〔日〕筑波大學教育學研究會.現代教育學基礎［M］.鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，2005.

［8］邢暉.試論高中階段職普教育關系及其協調發展策略［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2001，（4）.

［9］陳旭峰.實施城鄉一體化的分流教育——布迪厄的文化再生產理論對當前農村教育的啟示［J］.教育學術月刊，2010，（7）.

［10］王勇鵬.我們需要怎樣的城鄉教育公平？——兼談對當前我國“城鄉教育均衡發展”公平性的一點思考［J］.湖南師范大學教育科學學報，2007，（5）.

［11］陳愛如.安徽省C市“農村教育移民”社會適應調查［J］.安徽師范大學學報（人文社會科學版），2011，（5）.

陳愛如（1979－），男，社會學碩士，安徽師范大學歷史與社會學院講師，主要從事社會問題與社會政策研究。