在文本細讀教學中培養學生的創新素質——以“中國現當代文學”課程為例

柳應明

（鹽城工學院 人文學院，江蘇 鹽城 224051）

《中華人民共和國高等教育法》明確規定：高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的專門人才。而高等教育本身所具備的研究性和學術性，也決定了大學是培養創新型人才的主要陣地。大學教育質量的好壞，很大程度上取決于學生創新素質教育的成功與否，對學生創新素質的培養應貫穿于一切教學活動、環節中。課堂教學活動是大學育人的主渠道，在大學生創新素質的培養中處于核心地位。高校教師應該面向世界、面向未來，積極利用課堂教學培養大學生的創新素質，努力構建起與之相適應的現代教學體系，才能培育出適應時代需要的高素質創新型人才。

文學與其他學科的一個重大區別在于其本質是審美，具有不確定性、不精確性和模糊性。這一特征決定了文學包含極強的個人化、個性化的東西，從理解、領悟到闡釋、解讀都存在著彈性空間，而并非此正彼誤的認識模式。對本科生而言，文學課的教學重點應是文本細讀，也只有文本細讀才是新的學術生長點。而文學作品意蘊的豐富性、解讀的多維性，也天然有利于對學生進行創新素質教育。從多角度、多層面解讀文本，既能拓寬學生的視野、增強對文本的理解，又能培養學生的創新思維，培養文學的感受力、審美能力、評析能力，進而產生情感共鳴并促使人格凈化。“中國現當代文學”作為高校文學課的主干課程，其不同于古代文學的地方就是具有現代性、與當下共時性，還具有未定性、未完成性的特征，這就決定了它更加有利于激發學生的創新思維。

一、創新素質教育的內涵及文學課教學的現狀

所謂創新素質，通俗地說就是創造發明的能力。它包括創新品質、創新思維和創新能力。創新品質是創新活動的內在動力，包括創新精神、創新意識、創新人格。創新精神是指推崇創新，追求創新，以創新為榮；創新意識是指善于發現并提出問題，具有強烈的“問題意識”；創新人格是指具有好奇心、求知欲，具有獻身科學、獻身人類事業的內在動力和堅強意志，具有敢闖、敢冒風險、敢于懷疑和批判的科學精神，具有良好的精神狀態和心理素質。創新思維是指能夠打破常規，突破傳統，具有敏銳的洞察力、直覺力、豐富的想象力、預測力和捕捉機會的能力等，從而使思維具有一種超前性和變通性。創新能力是指綜合運用已掌握的知識，運用創新的方法，善于發現問題和解決問題的能力，以及積極主動敢于實踐的能力。［1］創新素質教育就是對學生創新品質、創新思維和創新能力的培養、熏陶。

而在社會整體大環境影響下，如今的文學課教學存在不少困惑與缺陷，難以實施創新教育。

一方面，如今的學生是從“應試教育”的模式中走出來的，是在“快餐文化”的氛圍中成長的，缺乏對嚴肅文學閱讀的興趣。應試教育嚴重束縛了學生閱讀文學作品的審美感受和想象力，致使大部分學生在上大學后對文學缺乏應有的感受力。同時，隨著文學的邊緣化，學生較少把時間放在對文學經典進行細讀與深度思考上，而愿意在輕松、愉悅中享受著流行音樂、影視動漫、網絡趣聞等所帶來的感官刺激，“不讀文本”已成為一種普遍現象。王衛平教授說：“當前文學課教學最突出的問題是學生不讀原著，也無暇讀原著。”大學生“對于文學文本，往往表現為麻木、默然、沒有感覺，不能討論與爭鳴，不能形成觀點的交鋒、觀念的碰撞，當然也就難以產生思想的火花。”［2］因此他們既感受不到經典作品的美，更不可能感受到深厚的文學、文化底蘊對塑造人的巨大潛力。為了今后的就業，學生們對外語、計算機等級證書的追求遠遠大于對文學的喜愛。因而他們的知識結構是有缺陷的，人文素養欠缺，如何激發他們對文學課的興趣，就得花費很大的氣力。

另一方面，由于受課時、自身條件等因素的影響，“中國現當代文學”課程的教學模式仍顯得陳舊、單調。大多以教師講授為主，學生被動接受。而且教師的講授也大多注重宏觀性、系統性，依循“概述時代背景——簡介作者生平、思想——分析其代表作——總結藝術特點以及其在文學史上的地位”這一單調模式，被納入教學框架的文學材料呈現為僵化、教條、理念化的面孔。誠如溫儒敏先生所說：“概論、文學史和各種理論展示的課程太多，作家作品與專書選讀太少。”［3］這自然難以激發學生對文學作品欣賞的興趣和熱愛，上課時老師自說自話，學生昏昏欲睡。

此外，教師或文學研究者本身也存在不讀文本的現象。對此，著名的文藝理論家童慶炳教授尖銳地指出：在當前的文學研究和批評中，“現在有一種現象，有些批評家只聚焦于文學事件或文化事件，而很少閱讀和研究當代文學作品。有的批評家甚至公開聲稱，他不讀某個作品也照樣可以批評。可見，這些批評家所關注的不是作品的性質或價值，而是圍繞在作品周圍的事件。這種不讀作品只是關注圍繞作品周圍的事件所發生的批評，其目的不過是商業炒作，把人們從作品的思想與藝術引開。這種批評對于商業也許有意義，對于人們在無聊時助談興也許有意義，但對于真正的文藝批評毫無意義。”［4］

二、文本細讀的內涵及其在教學中的意義

文本細讀（close reading）原本是英美新批評派的文學批評精神和方法，指對經典作品仔細地閱讀，在結構、反諷、比喻、張力中尋找文本含義：“新批評家與眾不同的步驟是對作品的詳細解析，或者仔細地閱讀：詳盡精妙地分析一部作品中各組成部分之間的復雜關系和含混意（或多意）。”［5］很顯然，新批評派始終關注的是作品意蘊豐富的文學性而非其他。依新批評派學者之說：文本是一個封閉的內在結構，其意義需要讀者的“細讀”方能體現。而所謂“細讀”，即是對作品進行細致入微的研讀和評論，“細讀者主張認真、審慎、仔細地研讀原文，從詞、詞組、詞義及其關系中把握和解釋原文及意義，從而闡釋作品的結構和意義的‘有機統一’，即‘形式的內容’。”［6］這種方法有時也被稱作充分閱讀，即尊重文本，從文本出發，通過細致的閱讀和反復的閱讀，注重細節的解讀和結構的分析，對文本所蘊涵的深厚意蘊做出豐沛的闡釋。新批評對我們最大的啟示就是：在文學研究和批評中，精深細密的文本細讀是一切形式的文學研究和批評的起點和立足點。

朱自清、錢鐘書等老一輩學者早就注意到文本細讀的重要性并付之行動，當代的孫紹振、陳思和等教授在長期的教學和研究實踐中也發現了當今普遍存在的過于宏觀概括、缺乏微觀分析的弊病，并鄭重將文本細讀法則提上議事日程：“在當下盛行新方法和新觀念而忽視文本細讀的學術背景下，細讀文本對于以追尋知識分子人文精神為基本特征的中國現代文學史教學與研究來說就顯得尤為重要。”［7］如此看來，讓現當代文學教學回到“文學”的純粹本身而非“文學史”的蕪雜本身，重提文本細讀無疑是一副滲入教與學的雙重清醒劑。在教師的指導下，對經典作品進行深入閱讀和詳盡剖析，培養學生的文學語感和審美能力，并進而實現情感共鳴和人格凈化，這比任何“史”的概述與“派”的灌輸都要有用得多。

文本細讀式教學是文本細讀在文學史教學過程中的具體應用，這種教學方式的特點在于學生參與教學的過程，學生在實際教學過程中的體驗遠遠比形式本身更重要。這種教學方式既可以充分發揮教師在教學過程中的主導作用，又可以充分調動學生積極性參與閱讀的活動。學生通過對文本細讀教學過程的積極參與不僅會增加對所學內容的理解，而且可以培養學生獨立閱讀與審美賞析的能力，同時還可以進行口語表達以及現場應變等方面能力訓練，所以文本細讀式教學不僅是文學史課堂的需要，而且也是培養學生綜合能力的舉措。在實踐教學改革的理念下，文本細讀式教學對學生閱讀方式的培養、思維能力的訓練、審美感受的熏陶比對文學史知識的掌握更為重要，尤其是在課堂教學課時大面積壓縮的情況下，這種教學方式更具有現實針對性。

在諸多文學課中，中國現當代文學的規范性和經典性十分匱乏，無論是教師還是學生對文學作品自由解讀與分析思考的空間彈性都很大，因此，在教學中要特別鼓勵學生敢于懷疑和獨立思考，引導他們排除各種習見，真正從文本出發，獨立地進行鑒賞、分析和評判。而文學閱讀能力與文學感悟能力、分析能力、寫作能力有著密切的聯系，大量的閱讀實踐能夠直接促進學生的文學史學習和文學理論的運用，更有利于培養學生的獨立思考能力和創新精神。

三、文本細讀教學方法舉隅

關于文本細讀的方法，陳思和先生在其所著《中國現當代文學名篇十五講》中指出了四種：直面作品、尋找經典、尋找縫隙、尋找原型。［8］這四種方法無疑是陳先生的經驗心得，給予我們極大的啟迪。但筆者認為，這些方法對一般教師與本科生而言顯得有點深奧與籠統，文本細讀的方法只能因人而異。在此，筆者根據自己多年的閱讀與教學經驗列舉幾種常見的文本細讀方法。

1.對字詞句的深度解讀。文學作品與一般實用文章不同，它用詞造句都十分講究，有的真正達到古人所說的“一字千金”、“難易一字”的程度，成為“詩眼”“文眼”，因此閱讀文學作品須十分仔細、用心，特別是對那些用法怪異、搭配新奇的詞句。如徐志摩的《再別康橋》中有一句：“揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。”“夢”是無形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這時，進一步的細讀就很有必要了。康河中的浮藻在水波中徐徐飄搖，這個形象具有輕柔的動感，與“夢”的飄忽不定正相似。而“沉淀”則使這一形象發生變化，表示它的沉重、固態、靜止等等屬性，暗示了詩人對理想的執著追尋。而這輕盈飄逸的彩虹般的夢是“沉淀”在水底的，這又使人聯想到河底色彩斑斕的卵石這一并未出現在詩中的意象，從而豐富了詩歌形象，增添了詩意與審美的愉悅。

2.關注細節與意象。高明的作家無不重視細節的描寫與意象的運用，精彩的細節刻畫與巧妙的意象運用往往使作品蘊涵無窮的意味。劉震云的小說《一地雞毛》中頗有一些值得玩味的細節與意象。《一地雞毛》的第一句話就是：“小林家一斤豆腐變餿了。”如果我們不去細讀，這句話就成了一個簡單的陳述事實的句子，似乎毫無深意。而一旦細讀之，其意味就出來了。這句話其實是整個故事敘事的中心線索，可以說后續展開的所有事件，幾乎都與這變了味的“豆腐”有著千絲萬縷的因果關系。如果我們聯系主人公小林的人性變異過程，可以發現，“豆腐變餿”與“人的變異”，實際體現著“形”與“神”的辯證法則，兩者都是在暗示環境影響的必然結果。故“豆腐”與“人”之間的相互印證，便形成了作者思考世俗人生的邏輯起點。作者是想要告訴讀者，“人”也像“豆腐”一樣，在自然環境中放得久了，必然會發生不可逆轉的“質變”過程。因此我們仔細地閱讀作品的故事情節，便會發現“變餿”絕不僅是專指一種“物質”現象，更是被作者轉化成了一種“精神”現象——它深刻而逼真地反映出當代知識分子在生存環境中卑微而無奈的尷尬處境。小說結尾寫小林做了一個夢：“夢見自己睡覺，上邊蓋著一堆雞毛，下邊鋪著許多人掉下的皮屑，柔軟舒服，度年如日。又夢見黑壓壓無邊無際的人群向前涌動，又變成一隊隊祈雨的螞蟻。”作者用“雞毛與皮屑”這兩個身體特征鮮明的意象，意在突出它們與個人生存的親切感與無所不在的性質，它們的柔軟與瑣碎則突出了以混亂、深陷、消磨為特征的非人文性質。“人群與螞蟻”的意象也使人想起魯迅筆下的“庸眾”形象：千人一面，萬人同聲。這個夢境成為當代知識分子生存困境的一個寓言。

3.進行互文性細讀。互文性文本細讀，也叫比較文本細讀，即通過與所讀文本相關的作家其它文本的比較，探究某些難解的“奧秘”。以張愛玲的成名作《傾城之戀》為例，其結局是“有情人終成眷屬”的大團圓，范柳原和白流蘇歷經浩劫后終于走上了婚姻的紅地毯，他們當時自己都傻眼了，讀者當然更是愕然。因為張愛玲是典型的悲觀主義者、虛無主義者，其《金鎖記》、《花凋》、《紅玫瑰與白玫瑰》等小說無一不是以悲劇結束。那么該如何解釋《傾城之戀》這個作家文學生涯中唯一的大團圓結局呢？在此可以采用互文性細讀法，即從張愛玲的其他作品中尋找答案。在她的敘述香港太平洋戰爭切身經歷的著名散文《燼余錄》中，記載了戰爭的恐怖和破壞導致人們對婚姻的倉促急就，好比急于抓住一根救命稻草。因此，這樣的大團圓仍免不了一種悲涼之氣：“任憑你讀《傾城之戀》的結尾如何粗心，這時也會猛然悟到怪不得缺乏一種‘大團圓’或‘有情人終成眷屬’的氣氛。人生的部分終結，劃定的一個句號，實質上隱藏著落花流水的無奈和偶然，想想心里酸楚楚的，悲從中來。”［9］

4.跨學科的多維透視法。我們在教學中要善于借鑒和利用不同學科的知識資源，在分析文學作品時，可從哲學、心理學、美學、文化學、語言學等多方面、多層次來解讀和講授。如講授曹禺的《雷雨》時，可從精神分析角度探討其“戀母情結”和“亂倫禁忌”，從悲劇美學角度解讀劇本的悲劇性，可從人性的豐富復雜性角度剖析周樸園的性格特征，還可從生存哲學角度探究劇本揭示的人類生存困境，等等。如此從多角度、多層面解讀文本，既能拓寬學生的視野、增強對文本的理解，又能培養學生的創新思維能力，從而對文學產生新的認識和美好的想象。

文本細讀不是電閃雷鳴、傾盆大雨，而更近似于杜甫的詩句：“隨風潛入夜，潤物細無聲。”它是風氣浮夸和文學貶值的浮躁年代最值得令人回味無窮的肝腸寸斷的突圍表演，為人類最后精神家園的捍衛留下最溫馨的回憶。它可以全力引導學生歡躍地、投入地、感性地進入文本世界，用心體驗文本的情緒，體味文本所蘊涵的生與死、哀與喜、痛苦與歡樂的人生滋味，喚醒他們沉睡的生命意識，讓他們的情感躍動起來。當情感、意緒被激發起來后，特別有助于喚醒學生的想象力、創造力以及才氣靈感。

［1］孟慶湖.大學生創新素質培養的人文環境及其構建［J］.教育與職業，2010（24）：183-184.

［2］王衛平.師范大學文學課教學的困惑、問題與出路［J］.北京大學學報（哲學社會科學版），2003（5）：28.

［3］溫儒敏.現當代文學研究中的“空洞化”現象［J］.文藝研究，2004（3）：23-27.

［4］童慶炳.新時期文藝批評若干問題之省思［J］.文藝爭鳴，2008（1）：27-32.

［5］［美］M·H·阿伯拉姆斯.簡明外國文學詞典［Z］.長沙：湖南人民出版社，1987：202.

［6］李屹.新批評與詩歌解讀［J］.外語教學，2006（2）：80-84.

［7］陳思和.文本細讀在當代的意義及其方法［J］.河北學刊，2004（2）：109-116.

［8］陳思和.中國現當代文學名篇十五講［M］.北京：北京大學出版社，2003：11-18.

［9］吳福輝.都會女性感受的世紀之風——談張愛玲的散文［J］.海南師院學報，1992（4）：34-36.