“文本研習”的教學誤區(qū)及改進策略

郁薇薇

（常州市北郊中學，江蘇 常州 213000）

“文本研習”是蘇教版高中語文教材倡導的教學方式之一，它意在強化學生對文本的深入鉆研，培養(yǎng)細讀深讀習慣，切實提高學生的語文素養(yǎng)。但冷靜觀察近幾年日常教學和教學研討中的語文課堂，常常會發(fā)現(xiàn)一些“文本研習”課名實不符的現(xiàn)象。透視“文本研習”教學的誤區(qū)，并探求糾正的方法措施，是一個頗具現(xiàn)實性的命題。

一、“文本研習”教學存在的誤區(qū)

1.文本處理邊緣化

文本研習，顧名思義，應該是對“文本”的研究與學習。但在一些語文課堂里，“文本研習”卻常常不見了“文本”本身。師生進入課堂展開所謂的文本研習，形式上有朗讀，有思考，有討論，有對話，但是不見了學生對文本的涵泳或教師引導學生與文本展開對話，沒有了師生對文本的內容主旨和言語形式的細細品讀。有教師教學《祖國山川頌》，剛梳理了課文的結構思路，從學生初讀中歸納出贊美祖國山川抒發(fā)熱愛之情的主旨，緊接著就展示家鄉(xiāng)圖片，將教學話題轉移到談論家鄉(xiāng)也是一個美麗的地方，而且要求仿照課文的某段寫導游詞。一節(jié)課里學生忙得熱熱鬧鬧，但作者黃藥眠滲透在字里行間的，對祖國壯麗山河細膩生動的描摹，對祖國山河人文的思戀熱愛之情卻被時代阻隔了，被遷移沖淡了。這種遷移其實是教材尚未吃透，就將其中一點繹出來作為教學設計的對象，并在課堂教學上細心經(jīng)營精雕細刻。這種做法游離了文本研習的教學主旨，明顯不符合閱讀教學的認知規(guī)律。

2.文本解讀平面化

孫紹振教授曾指出解讀文本有三個層次：第一層次是顯性的、表層的感知連貫；第二層次是潛藏在顯性感知過程以外的隱性的，感受的是作者潛在“意脈”的變化、流動過程；第三層次就是文體形式的規(guī)范性和開放性，還有文體的流派和風格。［1］我們的教學主要是引導學生以內容和形式兩個方面為抓手，從事實到意脈，再到文體逐層深入。但在課堂教學中，許多教師往往讓學生選自己最有感觸的語句說一說，或者選最有感受的地方評一評。結果學生的分析理解始終停留在已有的水平上，整個課堂顯得膚淺，不見學生在教師的引導下對文本品析的深入，學生品析文本能力無法得到提升。有教師教學《金岳霖先生》，整堂課就圍繞“有趣”這一文眼大談金先生的模樣、生活、教學各方面的有趣之處。初聽似乎教學重點突出，然而仔細一想，難道汪曾祺僅僅是為記錄金先生的有趣而寫這篇文章的嗎?一堂課下來，學生并沒有深入感受到這位一肚子學問、為人天真、熱愛生活的大哲學家的形象。

3.教學過程零碎化

蘇教版教材采用專題板塊設計，目的就在于突出語文教學的人文性特點，提供盡可能大的教學選擇空間。同時，教學中還要體現(xiàn)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的要求。所以文本研習過程也要宏觀把握，微觀咀嚼，重視點面結合，使教學過程成為整體感悟下的細膩語言品味過程。但是部分教師課堂上“研習”某一文本常常缺乏整體構架，缺乏對文本的整體感悟，將文本理解處理成獨立、割裂、零碎的錦片，文本研習過程也就成為支離破碎的分析，或一個個現(xiàn)成結論的灌輸。某教師教學《長亭送別》，完成教學導入后，教師以簡短語言分段提示課文的四節(jié)劇情，要求學生齊聲讀出與劇情相應的曲詞，接著讓學生用四字短語概括曲詞體現(xiàn)了鶯鶯什么情感，最后讓學生“以鑒賞的眼光分析哪些詞句最具有藝術表現(xiàn)力，最傳神地表達了鶯鶯的情感?”可想而知，學生在經(jīng)歷了四十五分鐘的課堂后，頭腦中留存下的只有用四字短語概括出的幾個給鶯鶯的情感貼上標簽的詞，然后還有課堂上同學對文本中某些字詞或語句繁雜凌亂分析的一點淡漠印象。

二、“文本研習”教學的改進策略

1.重視文本細讀

任何閱讀都必須從細讀文本出發(fā)。所謂文本細讀，是在從通曉詞句到把握作者意圖或文本“原意”的閱讀過程中，細致研究文本達到通過充分發(fā)掘文本豐富蘊涵來重新確定文本意義的過程。基于文本，立足語言，通過文字體會作品神韻是文本細讀的基本原則。課堂經(jīng)常出現(xiàn)的“架空分析”和“思想漫談”式教學，其實都忽略了“語文”離不開語言品味這一事實，忘記了一旦離開與文本的“親密接觸”，文本研習教學就會走向空洞。文本分析時要關注文本在語詞、句式、手法等方面的不同，從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，對這些地方加以認真研讀，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，就能全力開掘出文本多側面的人文內涵。比如《雷雨》中魯侍萍在追溯往事訴說迫害時，多次用了“你們”一詞而非指的“你”，分析這詞與對話當時只有她與周樸園兩人的語境相矛盾，我們就能讀出侍萍時隔三十年后面對周樸園時愛恨交織的復雜心態(tài)。通過分析具體情境中的語言，將其原生的意義，和上下文具體語境中的語義進行比較，找出矛盾，從而進入對文本內蘊更深層次的理解。

2.深入揣摩體察

揣摩體察就是指導學生深入感悟，咀嚼滋味，使學生的主觀感受與作品的情義達到共融，從而內化文本書面語言，品味作品深層的審美韻味，在審美享受中陶冶情操。在文本研習過程中，教師可以讓學生調動已有的生活經(jīng)驗進行換位思考，從而獲得對文本中思想情感的深切體驗。比如韓少功的《我心歸去》第二段表現(xiàn)客居異鄉(xiāng)時的那種孤獨冷清空虛，教師沒有必要用太多的話語進行語言分析情感引導，只需要讓學生自己靜靜地閱讀，用自己離家在外或到陌生場所時的經(jīng)歷細加體察，學生完全可以理解作者當時的那種心態(tài)，從而更好地理解作者熱烈的鄉(xiāng)思。這種體驗共振的追求，還可以是聯(lián)通自己的閱讀經(jīng)驗，借助引入相關內容或相似閱讀方式等來深化對文本的理解和感悟；也可以引入作者經(jīng)歷或創(chuàng)作背景，對作家的思想、所處的時代環(huán)境有所了解、認識，“知人論世”才可求其真味。比如《想北平》中最后一句中的“落淚”“真想北平”，如果只憑文本學生最多只能以他們自身的想家經(jīng)驗來衡量老舍的思念，那是一種淡淡的輕薄浮泛的鄉(xiāng)思。但是一旦讓學生了解了此文創(chuàng)作的背景正是北平告急，正面臨被日寇侵略的危險，那么寄寓在文本中那種鄉(xiāng)思的濃烈，對和平恬靜生活的懷念以及對北平前途的憂慮的強度，學生也就能“感同身受”了。

3.體現(xiàn)整體意識

蘇教版高中語文教科書每個專題根據(jù)人文母題的內涵和有關文本的特點，由幾個板塊構成，這樣安排，主要是為了更好地形成學習的情境，更好地體現(xiàn)整體意識，發(fā)揮文本之間的整合作用，更好地開展各種學習活動。教學中要從教材的特點出發(fā)，在每篇文本的教學中，能夠考慮一個板塊或一個專題中幾篇文本或幾個板塊之間的關系確定單篇教學的目標和重點。如豪放詞名篇《念奴嬌·赤壁懷古》，蘇教版教材將其設置在“歷史的回聲”專題“千古江山”板塊，教學的重點自然就落在“江山”如何讓人懷古，讓人怎樣懷古，懷古后有怎樣的思想激蕩；如果將其設置在“筆落驚風雨”專題“詞別是一家”，那么其研習重點就應該是它的詞格是什么，它是怎樣體現(xiàn)出豪放的特色的，豪放詞在詞史、詩歌史及文學史上有怎樣的意義。相反的，同屬于“詞別是一家”板塊同為婉約詞代表作《聲聲慢·尋尋覓覓》、《雨霖鈴·寒蟬凄切》，教學時除關注其婉約詞的共同特點外，更要關注其個體風格，即從取材、情感、意象、藝術手法等方面研習比較它們的獨特之處。所以，對單一文本研習的重點要聯(lián)系其所在的板塊、專題及同板塊其他文本的特點來確定。

總之，“文本研習”教學要追求效度，建立符合新課程理念、符合閱讀教學本質的“文本研習”范式，以求讓語文課堂真正成為充滿個性的課堂，成為促使學生不斷發(fā)展的課堂。

［1］孫紹振.讀者主體與文本主體的深度同化與調節(jié)［J］.課程·教材·教法，2010，（3）.