建構主義視域下的高校翻譯教學探究

黑龍江 王博 宋秀芝

建構主義視域下的高校翻譯教學探究

黑龍江 王博 宋秀芝

建構主義理論為當前的翻譯教學提供了新的視角，對于教師在教學過程中的角色和教學模式提出了挑戰，也為翻譯教學改革提供了新的思路。本文在建構主義理論視域下，分析了當前翻譯教學的現狀，并探討建構主義理論在翻譯教學過程中的應用及其指導意義。

建構主義；翻譯教學；教師角色；教學模式

作為一項綜合技能，翻譯能力一直是衡量英語專業學生語言技能的必要標準。《高等學校英語專業英語教學大綱》中，對翻譯教學的要求作了如下表述，即“能運用翻譯的理論和技巧，將英美報刊上的文章以及文學原著譯成漢語，或將我國報刊、雜志上的文章和一般文學作品譯成英語……譯文要求忠實原意，語言流暢……”。可見，搞好翻譯教學，培養合格的翻譯人才成為了高校英語專業教學改革的重要使命。學生作為知識的接受者和教學過程的主體，是翻譯教學成果的最終體現。建構主義教學理論的核心正是以學生為主體，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對知識意義的主動建構，其獨創性與教學實踐普遍地結合，成為了高校深化教學改革的指導思想。

一、建構主義理論及發展歷史

建構主義理論最早可以追溯到圣西門、孔德及馬克思。到了19世紀末和20世紀初，德國哲學家與社會學家齊美爾和韋伯又使這一理論得到了發展。到20世紀時已有如米德的符號互動論、舒茨的現象學社會學、哈貝馬斯的交往行動理論等諸多流派，都屬于建構主義的理論范疇。（呂俊，2007：12）其主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。之所以在翻譯研究和教學中采用建構主義理論，是因為翻譯是人們用語言對生活世界的社會現實的重新建構過程，是社會、文化和個人的一種互動性的共同建構。此外，建構主義理論的一些特點也很適合我們用來反思以往的翻譯研究范式和建立新的譯學知識體系。

二、建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義摒棄了傳統的“以教師為中心”的教學方式，提出翻譯教學要以“學習者為中心”，要求學習者具備主動建構語言知識的能力，同時依然重視教師的指導作用。建構主義學習理論中，教師不再是課堂的核心人物，不能再“一言堂”，不再是所謂的“權威”，也不再給出“標準答案”，更多的是扮演引導者的角色，引導學生自主地尋求合理的翻譯方法，真正地理解翻譯內容與方法的內在聯系，達到翻譯技能的突破，增強信息的加工處理能力。此時教師與學習者不再是“上級”與“下級”的從屬關系，而是知識建構的共同追尋者。因此，教師應注重利用互聯網等媒體形式，廣泛收集時效性強，實用性突出且具代表性的文章等作為翻譯選材（如紐約時報、CNN新聞網、中國日報英語版、譯言網等），喚起學習者的學習興趣，使學生在真實語境中得到必要的訓練，增強翻譯實踐能力。

三、建構主義視域下教師角色及教學模式的轉變

（一）由“權威的”講授者轉變為“平等的”引導者

傳統的翻譯教學中，教師往往是“權威”的化身，是知識的傳播者，學生只要聽教師的講解似乎就足夠了，無需太多的參與。實際上，恰恰相反。學生才是翻譯教學的主體，是教學成果的最終體現。所以，教師角色的轉變就十分必要了。教師的角色從傳統的“權威”轉變為學生的輔導者或合作者。在教學中，教師應給學生提供更多的自主學習和研究的機會，激勵學生采取多種角度和多重觀點分析和解決問題，這與創造性的教學宗旨也相吻合。教師可選取如商務談判策劃、宣傳文案、政府工作報告、會議發言稿等實用性很強的內容，給學生創造真實的情境，使學生積極參與到主動探索的教學活動中來，成為翻譯教學的“核心人物”。在必要的情境下，還可以讓學生們充當教師的角色，來分享自己的翻譯心得，并請其他學習者參與點評，形成一種合作互動機制，給學生提供充分的施展空間，引導他們由“被動接受”轉變為“主動探究”。

（二）激發學習者的興趣和學習動機，思考建構意義的情境創設

由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。即在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師要組織學生建立協商意識，通過自我協商與相互協商，加強小組成員間的探討，并在探討的過程中相互交流和質疑，形成獨立的思考意識。使學生們對于問題本身的挖掘和理解更加透徹，使協商向著有利于意義建構的方向發展。

四、結論

建構主義理論在當前的翻譯教學中具有其獨特性的指導意義。它倡導學生的主體地位，實踐“以人為本”的教育理念，注重學生的自主性和創造性的培養。重視探究式教學策略，鼓勵學生通過多重角度思考問題，多種途徑解決問題。發揮協商合作的教學技巧，培養學生的交際和合作能力。通過情境的創設，協作的建立，會話的組織及意義的建構，使學生對于翻譯技能的掌握和理解更加深刻透徹。也為教師實施主體性教育提供了心理學上的理論依據，揭示了學生在自主學習活動中的主體性表現的內在機制。

[1]鮑川運.關于翻譯教學的幾點看法《中國翻譯》[J].北京，2003(2):48-50.

[2]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2002.

[3]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[Z].上海:上海外語教育出版社，2003.

[4]呂俊.呂俊翻譯學選論[M].上海：復旦大學出版社，2007.

[5]呂俊.結構，解構，建構—我國翻譯研究的回顧與展望《中國翻譯》[J]，北京，2001(6).

【注】基金項目：黑龍江省教育廳人文社會科學項目，項目編號：12522159。

（編輯 劉麗娜）

（作者單位：王博，哈爾濱師范大學西語學院助教，碩士研究生，主要從事英美文學和翻譯實踐與理論研究；宋秀芝，哈爾濱師范大學西語學院講師，上海外國語大學在讀博士，主要從事語言學和翻譯實踐與理論研究）