關懷教育:醫學人才培養的深層關照

李姍姍

(長春中醫藥大學教學研究與質量管理科，吉林長春 130117)

關懷教育:醫學人才培養的深層關照

李姍姍

(長春中醫藥大學教學研究與質量管理科，吉林長春 130117)

“關懷”作為個體豐富人性和完美人格的重要組成部分，是醫學教育人才培養不可或缺的向度。醫學人才培養中關懷教育須著重強調學生對自我與他者的關懷，并在實踐中積極建構關懷互動性的師生關系，注重教師榜樣作用以及對話交流的教學形式，凸顯出關懷教育內隱的人本教育思想、完人教育目的的實現以及對學生個體差異的關注。

關懷;醫學教育;師生觀

“仁術”作為醫學的“所指”流傳至今，它深刻體現出醫者對生命的無限關懷。“關懷”不僅是醫患相處的實踐原則，更是一種善待生命、熱愛生活的自覺，是醫者仁心的重要源泉。因此，醫學教育需要把“關懷”納入其理論與實踐中，在教育教學中實現師生間“關懷”的互動，培養學生的關懷意識，使其在未來的職業角色中踐行“關懷”的真諦。

1 關懷教育理論的譜系發展與內涵解讀

關懷理論的哲學之思源于一個基本的倫理問題，即人與人間關系的維系，不同于亞里士多德的“美德指導”與康德“理性律法”的原則，其理論先驅——美國女性主義心理學家卡羅爾·吉利根(Carol Gilligan)基于兩性視角，立足于女性主義哲學認為“關懷”是女性面臨道德兩難問題時的獨特推理過程與解決途徑。內爾·諾丁斯(Neil Noddings)作為關懷理論的代表人物，拓展了理論的研究視域與實踐應用范圍，使其理論學說超越了性別二歧并延伸到倫理學、社會學與教育學等領域，關懷教育理論由此產生與發展。

就“關懷”的內涵而言，它是一種“投注或全身心投入(engrossment)”的狀態，即在精神上有某種責任感，對事或人抱有擔心和牽掛，是個體對于事物的一種應然性的行為意向［1］。諾丁斯認為關懷具有兩種基本形式，一種是自然關懷，它是“一種不需要倫理的參與而激發的關懷形式”［2］，廣泛存在具有親緣性的主體之間，是關懷的基本樣態。另一種是倫理關懷，它的指向對象是那些非親緣的主體，即在社會地位、文化、物理空間與自我存有距離的對象。它依賴于自然關懷衍生的情感體驗進而激發主體所做出的道德努力。教育本質與教育實踐都應然存有著關懷的意蘊，作為倫理性關懷產生的重要場域，“教育”既是其重要的組成部分，也是其生成的必要性條件。

2 醫學人才培養中關懷教育的內容

“知識本位”下的醫學教育存在著“工具人”、“職能人”的教育傾向，強調學生對知識的學習與技能的掌握，作為教育目標的組成部分，醫學教育在引導學生進行知識與經驗的改組改造，注重“專業人”培養的同時，要關注學生心靈的溝通與思想交往，注重個體關懷感受的獲取，在“關懷”中成長，累積他人對自我關懷的信心，并同時增強關懷他人的效能，進而更好地履行醫者之責。

2.1 醫學生對自我的關懷

自我關懷是其它一切形式關懷的基礎與根本，只有在對自我關懷的基礎上，才能夠由“我”及“他”生成對他者的關懷。在對自我關懷的教育內容中，要鼓勵學生認識自我，關懷自身，合理評價自身的優勢與不足;正確認識成長過程中的挫折與失敗，引導學生樹立理性的生死觀、幸福觀、榮辱觀;使學生盡可能了解自我存在的意義與價值，珍愛自我的存在，熱愛生命與生活，學會構建并正確樹立自我形象，形成自尊、自愛的品格。

2.2 醫學生對他人的關懷

關懷是建立在兩個相互獨立與平等的主體之間。個體群性生存的必然性以及個體發展的社會性都說明了人關系性存在的必然。自我是在與他人相遇、相識中獲得行為、情感的交流與成長。因此，自我與他人相互依從、相互完善，豐富著存在。在對自我關懷的同時，還要把關注的焦點轉向他人，轉向對同伴、周圍人的關懷。利用移情與換位去感受他人的需要，形成關懷的互動。醫者的服務對象并非是簡單的軀體，而是具有思想與意識的主體人，醫學生需要學會尊重他人、愛他人，打破自我的思想封閉，超越個體私利和狹隘的文化偏見，在對他人尊重與關懷的同時，自我存在的意義與價值感也同樣獲得提升。

正如聯合國教科文組織在“面向21世紀國際教育研討會”形成了以“學會關心21世紀的教育”為標題的文件中所提出的:青年人要學會“關心自己，包括關心自己的健康;關心自己的家庭、朋友和同行;關心他人，關心社會和國家的社會、經濟和生態利益;關心人權;關心其他物種;關心地球的生活條件;關心真理、知識和學習。會議精神不僅與關懷教育的思想不謀而合，更進一步確立并明晰了關懷教育的內容。

3 醫學人才培養中關懷教育的實踐路徑

3.1 倡導關懷互動型的師生觀

在對師生關系的認知上，關懷教育理論摒棄了已有的“我-它”的目的性與手段性二元對立的思維模式，有別于傳統的教師中心說與現代的學生中心說，認為教育本質是教師與學生的交流互動，教師與學生各以對方的存在為前提，兩者是相互依存、互相對應的關系。基于“我-你”的關系認知模式，承認師生共在共生的特性，謀求“教學相長”中師生生命的共同發展。在教育教學中，教師秉持“一切為了學生，為了學生的一切”的教育意向，立足于學生現實需要與發展基礎上給予善意、真誠、合理的關懷。學生作為關懷的接納者，對于教師的關懷接受、認可、回應，并以感恩的意識去學會尊重、理解與關懷教師及他人。關懷型師生關系的建立具有長期性的特征，師生之間需經過長時間相互了解，建立信任關系，教師在了解學生背景與現狀的基礎上才能進行有效的關懷，而學生關懷意識的生成則有賴于教師長期關懷行為的付出、實踐與感染。因此，關懷教育理論需要貫徹到日常的教育生活中，倡導教師以關懷來豐富學生心靈的荒蕪，用自己的責任、良知與愛心來填補教育中關懷的空場。

3.2 發揮教師的榜樣作用

關懷倫理的原則需要道德的努力與激發，而非理性推理，因此，在關懷教育中，“榜樣”的示范與激勵作用成為了重要的教育方法。個體的關懷能力和熱情在很大程度上依賴于自身以往的關懷經歷，進而形成從被動關懷到主動關懷的行為路徑。以榜樣方式所展現的關懷是學生個體感受關懷的重要途徑。醫學教育中，榜樣的角色主要由教師來擔當，教師榜樣的關懷需要具有真實性，是真實情感的無意識抒發與表達，它的強烈感染力“耳濡目染”地影響著學生對于關懷意識的養生與關懷情感的培養。在教師隊伍建設中加強師德建設，培養高校教師愛與責任的敬崗愛業精神。“僅做一個傳授知識的“經師”是遠遠不夠的，而必須做一個關注學生精神成長，又能成為學生精神成長示范者的“人師”。高尚的師德是成為“人師”的最重要的素質”［3］。榜樣的力量是無窮的，在日常教學與醫學實踐中，聘請那些“技術精湛、醫德高尚”的醫師作為帶教教師，以身作則、言傳身教對學生進行潛移默化的影響與熏陶。

3.3 建立師生雙向的對話交流

“對話”是關懷教育理論建立的重要內容與手段。關懷的意向需要言語的表達，關懷的實踐可以通過言語來實現。通過語言媒介的思想交流，教育意義得以表達與傾述，學生不僅獲得了知識，而且也獲得了人生經驗，獲得了精神的生長。就教育本身的性質，對話是雙方真正的交流，因而是開放式的。“在一次真實的對話中，參加者在對話的開始并不知道對話的結果。對話是雙方共同追求理解、欣賞的過程。對話永遠應該是一個真正的探尋，人們一起探尋一個開始時并不存在的答案”［4］。對話是師生雙向的交流，非“權威”式的單向表達，醫學教育的師生對話首先要確保學生的話語權，教師要關注到學生言說的主動性與積極性，在課堂教學中發揮學生的主體作用，利用課堂提問、討論教學等方式確保學生對教學的參與。在對話的交互關系中，教師和學生雙方都在自由地思考，允許質疑的存在，注重培養學生對經典古籍與已有病例診斷的批判性意識，在理解中分享表達各自的意見觀點，以對話的形式“教學相長”中獲得的思維與智慧的啟發與共鳴。

4 醫學人才培養中關懷教育的意義

醫學關懷教育需要在尊重學生內在發展的基礎上喚醒學生的主體智慧和情感體驗，關懷作為教育目的不可或缺的生命向度，有著不同維度的意義與價值導向。

4.1 人本教育思想的彰顯

相對于“物本”而言的“人本”是對人存在與存在價值的明晰。醫學教育中，關懷維度的納入確立了教育場域內學生的主體存在。“無論是作為個體的人還是作為總體的人，人首先存在，才能思考存在，也才能籌劃如何存在……存在具有絕對的價值，也是一切價值的基礎、依據和目標，這是人存在的絕對性基本內涵”［5］。教育活動與教育實踐需要立足于學生存在的客觀現實才能謀劃其發展導向。關懷教育關注到了醫學教育的受眾體，即學生自身的發展，確立了醫學教育“人本”的教育思想與原則，突破了以往醫學教育“無人”的尷尬。因此，醫學教育在教育體制的創設、教育內容的選擇、教育活動的開展皆以更好地促進人的發展為旨歸。“人本”不僅是醫學教育發展的基點，也是醫者人才培養的基石。醫學生未來的角色期待不僅在于運用技術為患者解除病痛，維系其健康，更是樹立以病人為中心的救人理念，對生命存在的關注，以關懷來舒緩其病痛的折磨，建立起相互信任、扶持與依賴的醫患關系。

4.2 完人教育目的的實現

醫學關懷教育不僅要對學生主體地位的秉持，同時要注重對“完人”教育的踐行。肯定醫學生自然存在、社會存在、精神存在的同一與共在，尊重生命體客觀存在的現實，通過對人自然屬性如非理性、情感、欲望等合理規訓的基礎上，正確引導其身心的社會發展，積極參與創造社會生活，實現對醫者角色的“前理解”。此外，要進一步提升醫學生的精神世界，注重其精神世界的終極關懷，不斷豐富自由意志、生命活力、自我個性和創造精神等，使醫者不單單成為治病救人的機器，而是具有良好職業操守，豐富個性情感的意義存在。正如威廉·奧斯勒說過，“行醫，是一種以科學為基礎的藝術。它是一種專業，而非一種交易;它是一種使命，而非一種行業;從本質來講，是一種使命，一種社會使命，一種善良人性和友愛情感的表達”［6］。

4.3 學生個體差異的審視

醫學關懷教育在注重學生共性發展的同時，承認并尊重學生的個體差異性。醫學生個體的成長背景、發展趨向、智力水平的不同，作為一種客觀存在，在差異而非“差距”思想指導下，承認學生主體的異他性，對于學生在學習與情感發展的差異上給予合理的評價。在教育過程中積極營造尊重、理解、寬容、關愛的校園文化與教學氛圍，給予學生最大限度的自由發展的機會與空間;在課程設置上，正確處理共性與個性的協調發展，在專業教育的同時積極開設多種多樣的通識性選修課程，能夠讓學生在自我興趣的導引下全面發展;在教學實踐上，合理運用有效的教學方法如PBL教學法，最大限度內照顧到學生的個體差異，實現“因材施教”。

［1］侯晶晶.內爾·諾丁斯關懷教育理論述評與啟示(博士學位論文)［D］.南京:南京師范大學博士學位論文.

［2］Neil Noddings.Starting at Home:Caring and Social Policy［M］.University of California Press.2002:2.

［3］周 濟.愛與責任——師德之魂［J］.人民教育，2005(8):3.

［4］［美］內爾·諾丁斯，于天龍譯.學會關心——教育的另一種模式［M］.北京:教育科學出版社，2003:33.

［5］石中英.人作為人的存在及其教育［J］.北京大學教育評論，2003(2):19.

［6］吳 蓓，樊文娥.醫學生責任教育的多維透視［J］.醫學與哲學(人文社會醫學版)，2010，31(11):67.

Caring Education:The Deep Connotation of Medical Talents Training

LI Shan-shan
(Section of Teaching Research and Quality Management，Changchun University of Chinese Medicine，Changchun 130117，China)

Caring is not only an important part of an individual’s humanity and perfect personality but also the indispensable dimension of medical talents training.Caring education in medical education should focus on students’self-caring and other-caring，build the interactive teacher-student caring relationship，pay attention to establishing teachers’good example and dialogue-communication teaching method.Furthermore，caring education highlights the humanism education theory，integrates the aim of personality education and cares for individual students’differences.

caring;medical education;view of teacher-student relationship

G640

A

1006－2769(2012)01－0003－03

2011－11－16

2008年吉林省教育科學規劃重點項目“教學研究型中醫藥大學建設途徑與實踐研究”(No.ZD08008)

李姍姍(1981－)，女，吉林磐石人，教育學博士，長春中醫藥大學教學研究與質量管理科，助理研究員，研究方向為高等教育理論與管理。