語文閱讀教學呼喚有效對話

摘 要： 隨著語文新課改的不斷深化，新課程理念不斷深入人心，語文閱讀教學也越來越重視對話教學。但是對對話理念的認識不足，對話主體混亂，環境缺失，方式失當，目的短淺等現象，使閱讀教學中存在大量的低效甚至是無效對話。所以，語文閱讀教學呼喚有效對話，必須確立學生的主體，營造平等的對話空間，關注“隱性對話”，重視精神成長。

關鍵詞： 語文閱讀教學 有效對話

隨著語文新課改的不斷深化，新課程理念不斷深入人心，語文閱讀教學越來越重視對話教學。但是，現代閱讀教學中存在的種種問題，卻使語文閱讀教學存在大量的低效甚至是無效對話。

一、語文閱讀教學中對話的理念

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生教師文本之間對話的過程?！蹦敲词裁词菍υ捘?？

《現代漢語詞典》對“對話”的解釋是：“兩個或更多的人之間的談話”或“兩方或幾方之間的接觸或談判”。即與單個人的獨白相對應的一種言語形式，屬于純粹的語言學現象，但這不同于閱讀教學中所講的對話。

現代對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系。閱讀行為意味著在人與人之間確立了一種對話與交流的關系。這種對話與交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態過程，是主體與主體之間的關系。

這一理論應用到語文閱讀教學中可以理解為，閱讀教學中的對話即是學生、教師、文本之間的雙向的、互動的、互為依存的引發思維碰撞與心靈交流的過程。這其中學生與文本的對話應該是首要的，其次才是教師與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話。

二、語文閱讀教學中的對話存在的不足

理想而和諧的閱讀教學是一種對話教學，是在教師、學生、文本之間建立的一種交互平等的對話關系。這種對話應該是有效的，高效的。但是現在的對話教學中存在大量低效甚至無效的對話，造成這種現象的主要原因有以下幾方面。

（一）對話主體混亂，教師角色定位不當。

“獨白型”教學長期占統治地位，忽視了學生的主體地位，使得教師成為閱讀主體，閱讀教學變成教師先鉆研文本，再將自己的鉆研所得寫成教案，最后灌輸給學生。這樣忽視了學生與文本的個性對話，以及學生已有的知識、生活經驗等資源的有效運用，而學生與教師之間的“對話”也就變成了“傳話”。教學的關系為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”成了“單邊活動”，學生只是被教會而不是自己學會，亦就更談不上會學，這樣對話效率當然是極為低下的。

（二）對話環境缺失，平等對話空間不夠。

真正的閱讀意味著，尊重閱讀者可以享有充分的選擇自由，可以完全對話。而傳統的閱讀教學中，老師和學生是施與受、主動與被動的關系，而不是兩個相互尊重、平等交流的個體。老師在對話過程中是權威，占有控制權，學生沒有獨立的個性和表達各自觀念與意見的自由和權利。平等對話空間的不足，使學生不能自覺地投入感情自由地馳騁心靈，不能真正地閱讀文本，使得對話教學效率低下。

（三）對話方式失當，隱性對話重視不足。

從對話方式來看真正的閱讀，是讀者通過文本和作者心靈的溝通與對話，是一個生命進入另一個生命的融合重建過程，這也是“對話式”閱讀要明確的中心。對話也并不局限于言語的交流和溝通，它更多地指向精神的默會和心靈的交流。而傳統閱讀教學中，我們通常為了追求心中的答案，而不給學生以充分的時間或者忽視學生的習慣和興趣，使學生缺乏老師的適時構建和巧妙的指導。如果說語文課堂閱讀教學是“顯性對話”，那么課前師生的研讀、預習、準備就是“隱性對話”。傳統閱讀教學重顯性輕隱性，卻不知“隱性對話”是“顯性對話”的前提和準備，“顯性對話”是“隱性對話”的印證和提升，造成大量低效無效對話的存在。

（四）對話目的短淺，精神成長易被忽視。

從對話目的來看，是注重每個對話主體的精神成長。對話目的不是對話本身，它指向人的精神世界的豐富和發展。與自我對話，檢視和反省內心世界，以獲得靈性的提升；與他者對話，通過視野的互補，以獲得豐富的世界圖景。對話以人的發展為最終目的，包括知、情、意、行的全面發展，是對話雙方共同完善的過程。

我們閱讀教學在很大程度上受應試教育的影響，以追求分數為目的，追求表面的、快餐式的閱讀，忽視學生精神層面的成長，這樣的對話又怎能說是有效的呢？

三、語文閱讀教學中有效對話的構建

（一）明確主體，確立學生主體地位。

語文新課程標準提出語文教學的總目標是全面提高學生的語文素養，從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度提出了十條目標，這樣的總目標是基于人的終身需要及和諧發展所具備的語文素養而提出的。突出這樣一種思想：強調學生在語文學習中的主體地位，真正做到“以生為本”。有效對話是讓學生真正參與到學習之中，成為學習的主人，在對話中學習語文。

教師是學生閱讀的組織者和調控者，教師要把閱讀的主體地位還給學生，善于啟發學生大膽地想，勇敢地說。當學生回答問題明顯出現偏離時，教師應適時給予指導，啟發學生思考，找到解決問題的正確方向。對于師生對話中出現的思維創造的火花，教師應及時捕捉，引導學生有不同的情感體驗，從而實現教學對話的有效。

（二）改變觀念，營造平等對話的空間。

教師應該改變閱讀教學長期以來的師生尊卑觀念，教師與學生的對話雙方不是施與受、主動與被動的關系，而是兩個相互尊重、平等交流的個體。在對話過程中不存在權威和控制，對話主體擁有獨立的個性和表達各自觀念與意見的自由和權利。

平等的空間應當是一種師生彼此悅納的、寬容的課堂氣氛。在平等的課堂氣氛中，學生無需擔心集體壓力與他人的眼光，行動不必拘泥，教師的勞動也能受到應有的尊重。要營造這樣一種課堂教學環境，對我們這些在傳統教學中成長起來的教師來說，真是一種挑戰。這意味著在課堂中教師的話不再有“一錘定音”的效果；教師不能只是把目光投向高高舉起的小手；也不能總用挑刺的語言評價學生，而應該以參與者的身份進入課堂，和學生一起學習、共同成長。

但同時教師也不能讓出“平等中的首席”地位，學生的成長有賴于教師的引導，在教學過程中，學生常常顯露出不成熟的世界觀或人生觀或已有成見的欠缺，對于問題的思考處于感性層面。這就需要教師幫助學生把他們的生活閱歷及早已習得的知識不斷轉化為新的認識，否則學生就根本不可能積極參與。

（三）傾聽中對話，關注“隱性對話”。

語文課堂上閱讀教學中的對話，是一種交互關系下的傾聽和言說，是一種交往“互惠”的對話，更是師生、生生心靈的相互溝通。對話中，師生彼此之間敞開思想，獲得精神的交流和價值的分享，在確保自己與認識他人的基礎上對文本達成新理解，生成新意義。正如加拿大教育家史密斯在其《全球化與后現代教育學》中所說：“教師和學生之間是互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學關系”。①

“隱性對話”需要時間、需要習慣、需要興趣、需要方法、更需要能力，這些都需要主動培養。教師應積極引導學生與文本對話，通過閱讀，走進文本世界，從而對文章內容有一個總體的感覺、初步的印象和大概的了解，即感知基本內容，在此基礎上領會文章主旨、思路脈絡及富有特色的表現手法，獲得情感共鳴。

“隱性對話”需要是與作者對話，解讀作品離不開對作者立場和觀點的把握，使自己的理解不至于滑出作者所預設的軌道和所允許的伸展空間。閱讀者要真正設身處地，感受作者獨特的生活經驗、思想感情、個人氣質、審美心理及藝術才華，從而感受作家的人格魅力和藝術感染力。只有這樣，才能提升“顯性對話”的層次和閱讀教學的質量。

（四）尊重多元解讀，重視精神成長。

對話理論認為，對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，是主體與主體之間的關系。而每一個學生都是獨立的個體，都有自己獨特的精神世界和內在感受。因為每一個學生的個性氣質和生活經驗都不一樣，即使閱讀同一文本，也會有各自不同的感受和體會，形成各自不同的見解，進而產生仁者見仁、智者見智的個性化理解。因此，教師不應用唯一的標準來禁錮學生的思維，而應當尊重學生的多元解讀，鼓勵學生對學習內容作出有個性的反應。如對文本中自己特別喜愛的部分作出反應，確認自己認為特別重要的問題，作出富有想象力的反應甚至是“突發奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內容和表達另作設計等等。

語文教學的最終目的不是單純的知識積累和能力發展，而是教師和學生通過相互交流、密切合作，重構原有的知識體系，不斷拓寬各自的精神空間，最終實現自我認同、自我提升和自我解放。顯然，精神的成長、自我的實現都是離不開對話的。語文教學只有通過師生雙方圍繞文本展開對話，才能向彼此敞開心靈世界，相互言談傾聽，進行雙向溝通，從而達到視界融合并一起進入新的精神境界。這一過程同時還伴隨著師生雙方各自進行的自我對話。自我對話是和與他者的對話交織在一起的，是同一過程的兩個方面。自我對話由于其深度反思的特性，使得教學直指人的內心世界與內部需要，促使師生尤其是學生自我認同、自我發展等等。

有效的對話教學是引導學生與教師、文本之間的精神相遇、情感交融。新課程改革使得教師語文閱讀教學的天地更加廣闊，我們大可不必被傳統所束縛，而要勇敢地以全新的理念去放飛學生的思維，搭建有效對話的平臺，豐富學生的情感體驗，豐富學生的精神世界。

注釋：

①江德松.走向和諧的閱讀對話教學[J].中學語文教學參考，2007（06）.

參考文獻：

[1]周衛勇.普通高中新課程的理解與行動[M].首都師范大學出版社，2005.

[2]鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究，2002（3）.