校企合作中教師“教學做合一”職業成長路徑分析

□ 李偉紅

以校企合作為重點的職業教育科學發展面臨著新機遇。教育部在“十二五”期間陸續啟動國家示范性高等職業院校建設計劃二期工程、地市級高等職業教育綜合改革試點、示范性職業教育集團學校建設、高等職業教育實訓基地建設、高等職業教育共享型教學資源庫和技能培訓與繼續教育服務平臺建設、高等職業院校“雙師型”教師隊伍建設等重大項目與改革試點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中對大力發展職業教育提出明確要求，要求制定和實施推進校企合作的法規，建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制。2010年9月教育部近年來首次專門為高等職業教育召開全國性工作會議提出以提高質量為核心，以“合作辦學、合作育人、合作就業、合作發展”為主線，通過改革創新提升人才培養能力與社會服務能力，實現內涵發展的歷史性跨越，努力建設中國特色的現代高等職業教育。可見，校企合作是不可逆轉的大潮流，是高職教育改革和創新的活力之源。

一、“教學做合一”理論引入的必要性及其內涵分析

就教師個體的“雙師”素質的提升，前幾年還是沒有給出明確的指導性意見。隨著技術的進步，引進的“雙師型”教師逐漸失去原有優勢，另外還有一個不可否認的現狀是，很多院校仍以突出培訓的方式，把獲取證書作為評價“雙師”的能力標準，這就使對“雙師”的評價走了樣。針對高職教師個體的“雙師”素質如何提升，筆者認為，必須把陶行知先生生活教育學說中最富創造性的教育方法論“教學做合一”引入，作為高職教師個人職業生涯的教育理論指導，教與學在做中統一起來，在做上教，在做上學，引領高職教師在實踐中實現不斷探索、超越和創新。

用于指導高等職業教育的“教學做合一”理論，在筆者的理念中，它還需達到“三個必須”的內涵要求：一是必須成為培養一名與時俱進的具備“雙師”素質的高職教師的最佳途徑；二是必須成為新型校企合作模式高職教育的最鮮明標志；三是必須成為引領高職教育內涵發展的最終檢驗標準。“教學做合一”是“雙師型”師資素質提升在其理論意義和實踐價值上的新探索。

二、高職教師職業成長的特性與面臨的矛盾

在倡導校企合作這個大背景下，教師作為一種創造性、能動性的人力資源，承擔著實施職業理論知識與實踐操作、制定學習計劃和評價學習效果、了解工作崗位及其現場環境、指導和幫助企業及企業員工開展技能培訓等各項工作，教師的作用和地位日益凸顯，其職業能力和綜合素質必然對職業教育的教學質量產生深遠影響。在這樣的背景下，對高職教師職業成長也就提出了新的要求，賦予其獨有的內涵，歸結起來，主要有以下幾點：

一是突出職業性，突出的是職業的前瞻性和敏感性。在校企合作背景下，職業教育具有依賴性強與變化周期短的特點。就業與市場是職業教育改革與發展的方向盤，與本科院校教師相比，高職教師更應關心企業需求、市場動態，關心自身專業領域的知識更新，設計自己的職業發展道路。在專業知識上緊跟時代步伐，了解該領域的前沿知識，不斷更新。

二是強調實踐性，強調的是示范示教能力。在校企合作背景下，高職教師的職業能力更突出操作能力、動手能力以及將理論運用于實踐的能力，將所學專業知識與實踐有效融通，指導學生將抽象的內容具體化、實踐化，從而完成應用操作。

三是富有開放性，集中體現的是跨界多元合作文化。在校企合作背景下，教師必須走出校園，走進企業，企業是教育教學實踐不可或缺的空間載體。這一載體實現了高職院校教師教育實踐的開放性、教師課堂的開放性以及所有教育教學活動的多元合作性。

四是體現復雜性，教學能力評價的復雜多樣。由于高職院校教師培養的學生是大專學歷的大學生，他們沒有升學壓力，因而學校、教師與學生對分數的重視程度都不如基礎教育，傳統的以學生成績論教學質量優劣的評價方法對高職教師顯然是不適用的。但高職學生有的是就業壓力，因而高職教師職業能力的評價應側重于自身的實踐能力和對學生動手能力的改變。

然而，由于教師職教理念和價值取向、職教能力結構、校企合作政策環境及機制的保障等等因素，使得高職教師職業成長中無法達到“在教中學”、“在學中做”，應然狀態與實然狀態之間的矛盾交織在一起，突出體現以下幾點：

一是教師評價單一化、證書化與缺少社會評價、企業評價之間存在的矛盾。二是教師隊伍建設中所固有存在的重視實踐與遠離實踐的矛盾。三是院校選派教師下企業與企業接受教師實踐的目標難達一致的矛盾。

三、高職教師職業成長路徑分析

高職教師職業成長路徑可從教師自身、外部機制保障和具體做法三個層面進行分析與思考。就教師自身而言，要樹立“教學做合一”的職業教育理想、創新創業的競爭意識和職業教育價值觀，形成正確的高等職業教育價值取向。教師要有清醒的認識，即在自己的技術領域做到專業化，才能維護教師的職業地位和職業聲望。教師的“桃李們”應該是崗位技術能手、杰出員工、勞動模范及企業家。在認識職業的過程中，應摒棄功利，融入社會，接地氣，始終保持職業的活力。

從外部機制保障來看，尤其突出以下三項制度保障：一是構建動態激勵機制。建立符合職業教育特點的教師繼續教育進修制度和企業實踐制度。選擇優秀企業和學校作為教師培養基地，甚至是海外培養基地。選派訪問學者和訪問工程師，接受專業前沿知識，加強任務研修，訪問期間參與導師課題進行學習合作。鼓勵教師獲取學歷和學位，不斷深厚教師專業理論和教育理論知識。

二是建立教師職業成長評估體系。對教師的評價加入社會評價、企業評價和導師評價，由學校和掛職企業共同對教師職業成長進行過程性評估。組織老教師和新教師結成師徒關系，形成穩定的傳幫帶關系。

三是創新校企合作課程體系建設。這個課程體系必須以完善、成熟的校企合作平臺為依托。首先要建立穩定的企業參與學校課堂教學的機制，理論知識由校內專任教師講授，校內實訓環節交給企業專家傳授；其次是邀請多家相關用人單位共同商討專業人才培養方案與課程標準。

在具體做法上，可概括為“四化”建設：

一是教師來源要多元化。教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高【2006】16號）指出：“要大力聘請行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師，逐步形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制。”對新進教師實行嚴格的準入制度，按照教高函[2010]27號文件的要求，新進教師應具有兩年以上的企業工作經歷。原來高學歷、高職稱的教師準入條件要徹底改變，明確人才引進標準之中要有企業實踐經驗這一條。另外，學校設定有利條件，吸引企業一線高技能型人才到高職院校擔任兼職教師，并建立相應的兼職教師數據庫和兼薪補償制度。

二是教育資源要多重化。即提供給教師所享有的教育資源不僅限于校園課堂，要發揮校企合作的優勢，在產、學、研一體化上有探索，把教學、科研、服務、創收多領域都成為教師成長的平臺。教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號中明確指出：“高等職業院校要按照教育規律和市場規則，本著建設主體多元化的原則，多渠道、多形式籌措資金；要緊密聯系行業企業，廠校合作，不斷改善實訓、實習基地條件。” 職教集團建設不失為資源多重化的好選擇，以圍繞專業辦產業、辦好產業促專業的理念發展職教集團。

三是教學認定要多面化。把教師身份定位界限徹底打破。取消基礎理論、專業理論和實踐課教師的身份，取消單一對教學成果認定，以多面化、綜合式的各項成果來認定教學成績。

四是教學改革要多樣化。把教學活動與生產實踐、社會服務、技術推廣及技術開發緊密結合起來，構建多元化教學質量監控體系，在這個體系中提出硬性操作指標和具體量化標準。