滇西地區農村中小學英語教師專業素質現狀與發展前景

段學勤，孟志明

（1.大理學院外國語學院，云南大理 671003；2.云南民族大學外語學院，昆明 650031）

云南西部地區是多民族雜居或聚居地，經濟文化相對落后，其中小學英語教師隊伍學歷不達標問題仍十分突出，所反映的教師職業背景有代表性，對地區英語教學的影響不可忽視。2011年8月暑假期間，我們調研了在大理學院參加“專升本”面授的部分學員。受訪學員學習了函授英語教育相關課程，參加了教育主管部門要求的新課標知識培訓，其專業素質應是多邊教育的結果，但是否達到相應的教學需求，學科教學理念能否順應時代要求尚不得而知。通過調研，了解這類教師群體在學科學歷進修和在職新課程培訓之后的專業素質情況，為函授課程教學改革和學員職業發展提出合理化建議，供相關決策部門參考。

一、外語教師專業素質和專業發展的內涵

教師專業素質指教師在從職業向專業化發展的過程中形成和不斷增長起來的、保證教育教學任務出色完成的知識、技能、品德、觀念、行為和個性等方面的綜合特征〔1〕，是提高教學質量的要素。作為學術界的關注熱點，教師專業素質可從不同角度的國內外研究文獻中探索其內涵。Shulman認為教師應掌握學科內容知識、學科教學法知識、課程知識和有關學習者等知識〔2〕。此有關教師“知識基礎”高度概括了教師知識的特點，即教師知識需融學科知識和教學知識、技能為一體，經教學過濾、篩選和重組，以教學的形式體現。

何廣鏗等認為在中學教師進行“學歷補償”和“繼續教育”的背景下有必要對中學英語教師的業務素質進行鑒定。文中提出三方面的評估框架：語言水平、教學技能和外語教學理論〔3〕。外語教學理論包括語言學習理論、學習者與學習成就研究、外語教學法、英語教學評估等方面研究。此評估方案詳細討論了中學英語教師業務素質的要求，有助于教師理解英語教育的內涵，發現教學業務上存在的問題。

張正東等在論及教師的發展時指出，實現和完善我國英語課程標準的關鍵是要充實、提高教師專業素質〔4〕。教師應經常反思教學審視與當前英語教學不符的信念，完善與英語教學相關的多元知識。教師還應建立平等的“教學相長”的師生關系，與同事合作研究教學，不斷提高自我發展需要的自覺性，培養自我發展的內部動力，適應不斷發展的英語教學工作的需要。

龔亞夫指出，構建我國中小學英語教師的能力模型時應側重英語教師不同于其他英語人才的特定的知識和能力，如教學途徑與方法、學習過程與學習者、課程與教學內容、測試與評價等〔5〕。此理念構成評價我國中小學英語教師專業水平的基本框架，在中西部農村骨干教師“國培計劃”中作為培訓項目之一鋪開解讀學習，指導在職進修教師提高自身教學水平和發展自我專業能力〔6〕。

上述國內外學者對英語教師專業素質內涵的闡述都強調教師應具備全面的語言知識和能力，同時應掌握基本的外語教學理論知識，將理論知識內化為自己的教育知識，指導語言交際教學活動，更應該培養專業素質的發展意識，提高自身專業素質。鑒于本文調查目的，將從學科教學理論知識、教學理念和專業發展意識三方面調研“專升本”學員的教師專業素質現狀。

二、現狀調查和結果分析

（一）目的及內容

本調研探討兩個問題：①少數民族地區教育函授“專升本”農村中小學英語教師的學科理論知識結構、教育理念和專業發展意識現狀如何？②這類教師群體在自身專業素質提高發展方面存在什么問題？

調查采取問卷和書面訪談兩種形式。問卷設計參考了夏紀梅的調研報告，包括三個部分：①基本情況，由年齡、教齡和目前學歷組成；②外語學科和教育知識與觀念，涵蓋語言學習和教育理論、語言學知識、教學方法、教學評價等；③進修培訓情況，包括對函授進修和新課標培訓以及校本教研的態度等問題〔7〕。書面訪談旨在調查語言教學理論和理念在教學操作中的運用情況以及教學研究能力，供兩個選擇問題：①您所在學校英語教學主要問題是什么？分析成因并提出相應解決建議；②您教學中的突出困難是什么？分析原因并介紹應對措施。

（二）對象及方法

本次調研的調查對象分別來自滇西地區的大理、楚雄、迪慶、麗江等八個少數民族地州的農村鄉鎮中小學。該地區是白族、彝族、藏族、納西族、傣族等多個少數民族雜居或聚居地，教師資源素質較差，學歷低、學歷結構復雜的情況普遍存在，因此所取樣本能夠代表該地區教師群體的基本狀況，保證調查結果的有效性。問卷由筆者隨機發放給在校的三個班級部分學員，并作調查項目解釋和答題要求，第二天由班級學習委員收回。書面訪談受訪對象是筆者正在授課的一個班級學員，在上次面授結束前布置，本期面授時以完整論文形式上交書面材料。

（三）結果及分析

本調研從基本情況、外語教學知識、英語教學理念及在職進修發展意識幾方面討論調查問卷結果，書面訪談結果只匯報集中反映的問題和有明顯民族區域特性的問題。調查一共發放80份問卷，回收有效問卷80份，采用SPSS.16對相關數據進行處理。訪談材料43份，有效率100%，對相關材料進行梳理和統計。

1.基本情況喜憂參半

調查結果顯示：學員隊伍年輕，91.3%的人在22～35歲年齡段；英語教齡大多在5年以下（占70%）；21.2%的學員來自縣級中學，絕大部分學員（62.5%）來自農村鄉鎮中學，16.3%的學員為小學英語教師；55.5%的學員目前學歷是全日制英語專業專科，31.3%的學員是英語專業函授專科，還有一定比例的學員來源為轉崗教師。

從年齡分布和英語教齡時限來看，這批學員在繼續學習和素質提升方面有優勢。根據李華等的研究，剛入職的教師可能教學技能生硬，尚不能將理論知識內化為教學技能，但新課標的推出給了他們同樣的機遇，在起跑線上學習新的教學理念和教學知識，有利于職業能力發展。而且，這個時期的教師正努力適應新的工作環境和教學任務，關注教學問題和別人的評價，因而有進取心和朦朧的自我發展意識〔8〕253-278。這一時期的教師如能接受符合他們需要的知識和技能的教育和培訓，就能在職業發展道路上邁出重要的一步。

令人堪憂的是學員的學歷結構情況。教育部要求基礎教育師資的小學教師達到大專層次，初中教師達到本科層次〔9〕，但在滇西少數民族地區，仍有大批外語師資學歷不達標。被調查的80名學員中中學教師占據了83.7%，近半數（44.5%）通過在職學歷進修取得專科文憑，受英語學科教育時間短，課程結構知識不系統。學歷背景影響學科專業素質建構，在對其他問題的調查中明顯反映出來，將在后面作分析。

2.英語學科專業知識薄弱

調查結果如表1顯示，學員的外語教學理論知識薄弱。大理學院英語教育函授“專升本”主要課程為語言基本知識和技能提高課，在二、三學年增加“外語教育學”和“語言學概論”。按照教學計劃，分別介紹外語教學法的基本理論以及不同教學法產生的歷史背景、理論基礎、基本原則及其評價，以及語言本質、語言學六個微觀分支和二語習得理論，兩門課程基本覆蓋語言學習和語言教學相關簡論。受訪之際，70%的學員已結業“外語教育學”，50%剛結束“語言學概論”。問卷調查的目的之一在于反饋學員學習效果，但結果顯示只有20%～25%的學員自查系統學習了這兩門課程，70%～78%的只有一些了解或了解很少，未能達到建構外語教學基本理論知識的教學目的。分析原因，主要有兩方面的困難。

其一，課程理論性強，理解難度大，自學阻力大。學員受學歷背景所限，本科函授學習艱難。在一知半解的情況下，不能充分認識所學理論知識的指導價值，只有26.3%的人認為語言學知識和外語教育理論對英語教學有直接指導意義。

其二，平時教學任務重，學生成績壓力大。書面訪談材料中詞頻最多的是學生學習成績難以提升。原因眾多，如學生對英語學科的價值認識存在偏頗，故而放松、放棄學習英語，最突出的原因還是多民族雜居地學校的“三語教學”特點〔10〕。在特殊的文化背景和生活環境中，學生在英語（L3）學習中受本族語（L1）和漢語（L2）影響，增加了英語教學難度。如學員談到學生往往無意識地帶上本民族語言發音、組句的特點，極有頑固性，難以糾正。然而，多數學校對教師的主要評價依據就是任課班級的英語成績，教師只能從早到晚撲在工作上，普遍超負荷工作，很少能擠出時間自學函授內容，很多學員表示能夠按時回校面授已是萬幸，在一定程度上制約了教師自主發展專業素質的積極性。

表1 學員英語學科理論知識學習情況調查結果

3.英語教學理念與教學操作不一致

如表2顯示，學員的教學理念在具體教學活動執行中與學員自查的理解結果不一致。在對書面訪談材料梳理中發現，34.5%的學員選擇分析語音、詞匯和語法教學方面問題，只有兩人討論聽說技能培養困難，表明他們教學關注點還在語言知識教學上，很少兼顧語言能力培養（問卷認可率65%）。此外，自查最常用的教學模式（87.5%）是整合語法翻譯法、交際法和任務型教學法，但又都反映所在學校主要教學問題是教學模式落后單調。一位來自迪慶地區的學員寫道：“藏區英語教師專業化程度低，教學用語不規范，課堂活動以講為主。”另一位反映：“很多教師缺乏新的教學理念，教法陳舊，也不會使用現代化教學設備，課堂上普遍是教師滿堂灌，學生只是被動記筆記。”可見，傳統的語法翻譯法充斥了課堂，整合交際法和任務法無從談起。

表2 學員英語教學理念理論認識調查結果

4.自我發展意識強烈，具體實踐行動滯后

從調查結果看，學員普遍有發展意愿。80%的學員表示定期參加教師繼續教育短期培訓，63.8%的重視自己的教學效果進行教學自我評價，62.5%的認為可以和同事相互學習、借鑒，80%的希望提高教師教學水平，提高學生成績或發展。但書面訪談結果反映出學員尚沒有為目標進行有效嘗試。65.5%的學員選擇討論所在學校的英語教學存在問題，諸如地域環境、家長能力等關系英語教學質量的因素，過分強調教學評價機制的杠桿作用（85%）和學生素質、學習積極性的潛在影響（82.5%和75%），但對改進建議卻僅標題似的寥寥數語或緘默無語，說明學員意識里喜歡強調客觀因素的影響，放大客觀條件對個人發展的制約，或是表示對教育環境無能為力。

三、對類似“專升本”函授教師群體的職業發展展望

（一）正視教師教育背景，制訂實際培訓措施

如前分析，滇西多民族邊遠地區的中小學英語教師，學科教育背景復雜，亟待提高方面存在差異，培訓措施不應一概而論。各地教學主管部門可根據在職教師的不同情況和發展需要在寒暑假期間定期舉辦培訓班，對轉崗、兼職教師的培訓以課堂教學形式為主，重點鞏固和提高英語基礎知識和能力，引介和解讀教學方法，實行封閉式強化訓練。對于英語專業畢業的英語教師的培訓，以活動形式為主，實行開放式培訓，如專家講座、案例分析、討論等，重點放在提高教學能力、理論水平和科研能力上〔11〕。

（二）理論聯系實際，改進函授教學方式

學員基于不同學科能力背景，來自特殊教學環境，在學習既定函授課程中的困難應足以引起反思：一些課程內容是應按部就班執行，還是該符合學習對象需求？理論性強的課程如“語言學概論”或“外語教育學”是否開設，該怎樣講授等問題值得探討，但筆者認為，至少可以調整一些與學習對象的教學實際聯系密切的教學內容和教學方式，使之滿足學員所需，真正學有所獲。教學內容要有針對性，能引導學員思考教學中可能遇到的困難和困惑。理論學習要與學員的教學實際相互滲透，如采用教師引領理論學習，學員進行教學示范，雙方參與評教的方式研習，為學員今后教學研究和自我發展提供學習平臺。

（三）利用現代遠程教育資源，形成以點帶面的校本培訓發展模式

既然這個教師群體有發展的優勢和愿望，且62.5%的人認為所在學校教師之間可以相互學習借鑒，就可促成各基層學校組織教師團隊自主開展校本培訓。2003年國家啟動的農村中小學現代遠程教育工程已實施，實用豐富的網絡遠程教育資源，包括示范課、信息技術、課程改革、優質教案等主題欄目，為教師提供組織教學活動和制作課件的各種素材。校本培訓可將這些網絡資源與本校教學和教師實際結合，幫助教師解決教學中的實際問題、加強教師間的協作與交流，形成良好的校內人文環境〔8〕153-174。更重要的是，應用遠程教育資源的校本培訓時間靈活，省錢省力，保障教師能長期開展。

校本培訓還可利用中西部農村骨干教師“國培計劃”遠程培訓項目中的網絡資源。“國培計劃”培訓項目新穎全面，突出現代教育理念學習，注重教師專業素質整體培養，包括教師知識與能力專題、教研基本方法、反思能力的培養等內容。學習方式多樣，有國內頂級專家指導的網絡授課、在線答疑輔導、在崗研修等。年輕教師可在參訓的骨干教師引領下進行校本案例研究，形成以點帶面、共同發展的校本培訓模式。

四、結語

對滇西八個少數民族地州的“專升本”中小學英語教師的專業素質狀況調研的結果不容樂觀。被訪對象覆蓋面雖不夠廣，但在全國少數民族地區類似他們教學背景的教師隊伍依然龐大，調查結果反映出來的問題足以管中窺豹。這批年輕教師正處于英語教學起步階段，很快會成為教學中堅，其專業素質的發展關系到所在地區英語教學的導向和質量。針對他們的特點，根據他們的需求，研究適合他們發展的措施，促使他們盡快完成專業素質提高的蛻變，塑造自我發展的專業精神，具有十分重要的意義。

〔1〕孟萬金.教師的專業素質及其立體架構：校長的視角〔J〕.高等教育研究，2004，25（6）：57-62.

〔2〕吳一安.優秀外語教師專業素質探究〔J〕.外語教學與研究：外國語文雙月刊，2005，37（3）：199-205.

〔3〕何廣鏗，孔憲煇.中學英語教師業務素質評估標準研究〔J〕.華南師范大學學報：社會科學版，1999（1）：79-88.

〔4〕張正東，李少伶.英語教師的發展〔J〕.課程·教材·教法，2003（11）：59-66.

〔5〕龔亞夫.創建我國中小學英語教師知識與能力體系〔J〕.中國教育學刊，2011（7）：60-65.

〔6〕云南省教育廳.“國培計劃（2011）”云南省中西部農村骨干教師遠程培訓項目初中英語學科培訓實施方案〔EB/OL〕.（2011-07-06）〔2012-05-12〕.http：//train.teacherclub.com.cn//channel/2011dian.212/.

〔7〕夏紀梅.大學英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現狀與進修情況調查結果報告〔J〕.外語界，2002（5）：35-41.

〔8〕李華，朱小燕，黃自成，等.蠶路絲語：中學外語教師專業階段發展實證研究〔M〕.長春：東北師范大學出版社，2008.

〔9〕劉翃，向曉紅.四川民族地區外語教育現狀及發展策略〔J〕.西南民族大學學報：人文社科版，2008（10）：253-256.

〔10〕李少伶.少數民族地區英語教學的現狀與發展：以云南省少數民族地區英語教學調查為據〔J〕.基礎教育外語教學研究，2002（11）：34-39.

〔11〕張小情，周利君.西部農村小學英語教師培訓問題及對策探討：以西部Z市培訓為例〔J〕.課程·教材·教法，2011，31（2）：89-93.