對我國現(xiàn)行高等職業(yè)教育質(zhì)量測評體系的審視

摘 要 實施教育質(zhì)量評價是促進教育質(zhì)量管理規(guī)范化，切實提高教育質(zhì)量的重要手段。利用對45所高職院校現(xiàn)行教育質(zhì)量測評調(diào)查所獲取的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段高職教育質(zhì)量測評體系存在測評工作形式主義、指標體系設計不盡合理、評價結果不夠客觀、評價反饋缺位等弊端。其未來改革方向是：強調(diào)利益相關者的廣泛參與，實現(xiàn)評價指標多樣化，尋求新的評價模式，實現(xiàn)多種評價方法的有效結合。

關鍵詞 高職院校；教育質(zhì)量；測評體系

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008—3219（2012）22—0033—06

教育質(zhì)量評價是教育管理的重要環(huán)節(jié)，也是提高教育質(zhì)量和辦學效益的重要手段。科學地對高職院校開展能保障其教育質(zhì)量的評價活動，有助于形成正確的改革導向和激勵效應。本研究通過對10省1市共計45所高職院校教育質(zhì)量測評工作進行考察，明確現(xiàn)行教育質(zhì)量測評體系的評價對象及指標構成、評價方法和形式，以及評價結果等方面的現(xiàn)狀，并通過綜合分析指出現(xiàn)行體系的若干缺失，提出相應的改革設想。

一、對高職院校現(xiàn)行教育質(zhì)量評價工作的實踐考察

本研究利用分類與比較、分析與綜合相結合等多種調(diào)查方法，旨在更好地了解高職院校教育質(zhì)量評價工作的開展情況。

（一）對評價量表的方案比較法

1.比較數(shù)據(jù)的獲取

數(shù)據(jù)資料的搜集是整個調(diào)研的基礎環(huán)節(jié)，決定著調(diào)研過程及其結果的科學性。本研究針對北京財貿(mào)職業(yè)學院、北京工業(yè)職業(yè)技術學院、大連職業(yè)技術學院、山西財政稅務專科學校、淄博職業(yè)學院、重慶工業(yè)職業(yè)技術學院等國內(nèi)45所高職院校搜集的可用于推導出某項結論的一些事實或數(shù)據(jù)主要來自三個渠道：直接向調(diào)查對象收集的反映被調(diào)查單位特征的資料；借助他人調(diào)查得到的資料；已正式對外發(fā)布的資料。前者為未經(jīng)加工整理的原始資料，后兩項為已經(jīng)過一定程度加工整理的次級資料。

2.研究方法

對上述比較數(shù)據(jù)的準確性進行審核，檢查調(diào)查資料是否真實反映了被調(diào)查單位的客觀情況；檢查資料是否有誤，計算是否正確；檢查資料所屬時間與調(diào)查要求的所屬時間是否一致。在完成準確性審核的基礎上，根據(jù)質(zhì)量評價的內(nèi)在特點與要素構成，圍繞研究任務的要求，依據(jù)窮盡與互斥原則，選取一定標準將比較數(shù)據(jù)劃分為若干性質(zhì)不同的組成部分，實現(xiàn)對評價主體、測評對象、測評指標體系、測評方法、測評形式等元素的比較分析，并采用統(tǒng)計圖表把一系列比較結果按照一定的次序和邏輯關系呈現(xiàn)出來。

（二）對評價工作反應的詢證調(diào)查法

詢證調(diào)查法是為達到調(diào)查目的和搜集調(diào)查對象對被調(diào)查單位教育質(zhì)量評價工作實施情況和效果的真實感受，提出一些與調(diào)查主題相關的具有普遍意義的問題，通過口頭詢問由調(diào)查對象當面填答，或者運用計算機、網(wǎng)絡等現(xiàn)代信息技術進行網(wǎng)絡調(diào)查，根據(jù)調(diào)查對象的答復來完成資料搜集工作。由于受到調(diào)查對象的政治素質(zhì)、文化水平和配合程度等社會和心理因素的影響，需要將詢證調(diào)查法與方案比較法相結合，從不同角度說明高職院校教育質(zhì)量評價工作體系現(xiàn)狀。

二、對高職院校現(xiàn)行教育質(zhì)量測評調(diào)查的統(tǒng)計分析

（一）對測評主體的調(diào)查

測評主體是進行測評活動的行為主體。針對所選取的45個被調(diào)查單位，將各院校教育質(zhì)量測評主體歸納為兩大來源：一是完全產(chǎn)生于本院校內(nèi)部；二是立足于本院校內(nèi)部，兼顧院校外部利益主體。前者又進一步劃分為三種類型：以學生為單一評價者；以學生為主體，教師（或校內(nèi)同行專家）參評；以教師（或校內(nèi)同行專家）為主，部分學生參評。外部利益主體主要是指用人單位。按照上述劃分將被調(diào)查院校進行歸類與描述，得出結果如表1所示。

（二）對測評對象的調(diào)查

測評對象是進行測評活動的行為對象。各院校教育質(zhì)量測評對象以出現(xiàn)頻次為主要依據(jù)，由高到低排列次序分別為：課堂教學質(zhì)量；教學質(zhì)量；以課堂教學質(zhì)量為主，兼顧綜合性實踐環(huán)節(jié)。結果如表2所示。

（三）對測評指標的調(diào)查

測評指標是指以指標形式體現(xiàn)的能反映評價客體特征的因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有1所院校以問卷方式代替測評指標，2所院校以報告方式代替測評指標，其余42所院校均采用了多指標法，將影響教育績效的多方面因素綜合起來建立了一套指標體系。

1.一級指標的項目定義

在課堂教學質(zhì)量測評指標方面，就一級指標而言，在被調(diào)查的45所高職院校中，教學方法與教學手段指標的出現(xiàn)頻次最高（34次①），而后依次為教學內(nèi)容（31次）、教學態(tài)度（30次）、教學效果（30次）三個指標；出現(xiàn)頻次排在第5～10位的測評指標分別是教書育人、教學基本功、教學過程（含教學組織、教學實施）、教學文件建設（含文檔質(zhì)量、課前準備、備課教案）、教師基本素質(zhì)（含師德）、教學創(chuàng)新（含教學特色），出現(xiàn)頻次均未超過10次。

在實踐教學質(zhì)量測評指標方面，在被調(diào)查的將課堂教學質(zhì)量評價細分為實驗（含實踐課）的10所高職院校中，針對課堂實踐活動或實驗進行評價的一級指標出現(xiàn)頻次最高的是課堂實驗（實踐）效果（7次），而后依次為實驗（實踐）過程（6次）、教學準備（5次）兩個測評指標，出現(xiàn)頻次排在第4～8位的測評指標分別是教學態(tài)度、教學方法、教學內(nèi)容、成績考核與實驗報告。而被調(diào)查院校所設計的專門用于實訓環(huán)節(jié)質(zhì)量測評的一級指標基本只涉及實訓規(guī)范、實訓過程、實訓效果三個項目。

2.二級指標及各指標的賦權技術

指標分級關系到各類指標在評價指標體系中的合理構成以及指標間的勾稽關系和邏輯關聯(lián)度，是權衡指標體系精確性與簡潔性的基本方法。而權重設計是如何將關鍵成功因素準確地體現(xiàn)在評價指標上的重要問題。指標體系中各評價指標權重的大小不僅直接影響到評價結果的真實性和可靠性，而且引導著高職院校的行為方向。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各院校教育質(zhì)量測評主要存在10種指標分解及賦值類型，具體結果如表3所示。

（四）對計量方法及測評手段的調(diào)查

測評方法是在測評指標、評價標準等要素基礎上形成的具體實施測評活動的程序和辦法。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各院校教育質(zhì)量測評指標計量方法主要存在5種類型，其中4種類型在不同程度上運用了定性與定量分析技術，具體如表4所示。

同時，根據(jù)測評主體的不同，產(chǎn)生了包括學生評價、督導評價、同行專家評價、領導評價、管理人員評價、單位評價等多種評價形式。在上述一系列評價形式中，所有院校都進行了在校學生評價，其次是督導評價、同行（含校內(nèi)專家）評價，排在前5位的測評形式如表5所示，另有2所院校增加了“教評學”，1所院校增加了“教評管”。在被調(diào)查的45所院校中，有37所院校采用了上述2種或2種以上測評形式。其中，10所院校采用了2種評價形式，7所院校采用了4種評價形式，1所院校采用了6種評價形式。

三、對高職院校教育質(zhì)量測評調(diào)查結果的現(xiàn)實思考

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高職院校認為，教育質(zhì)量測評有必要或很有必要，對調(diào)整專業(yè)布局及完善人才培養(yǎng)方案，對教學制度完善和質(zhì)量保障體系建立，以及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量都具有重大意義。但是，現(xiàn)階段高職教育質(zhì)量測評體系還不能滿足社會對專業(yè)技術人才的迫切需求以及國家提高職業(yè)教育質(zhì)量的改革目標，測評工作形式主義、指標體系設計不盡合理、評價結果不夠客觀、評價反饋缺位等弊端仍客觀存在。

（一）局限于院校內(nèi)部的測評主體與“工學結合”模式下的利益相關者群體不相適應

調(diào)查顯示，約95.56%② 高職院校的教育質(zhì)量測評工作基本是由本院校內(nèi)部人員開展的。這些內(nèi)部人員包含在校學生、專職教師、兼職教師、教學管理人員等。普遍采用的“學評教”基本是由在校學生參與，只有2所院校增加了畢業(yè)生跟蹤評價。而僅有的吸引院校外利益主體參與評價的2所院校（約占4.44%）也只局限于一定程度上把用人單位作為評價的參考。在工學結合模式下，學校、行業(yè)、企業(yè)等形成了利益相關者群體，外部要素的評價作用將越來越明顯，更為廣泛的外部評價主體對高職院校的態(tài)度和看法勢必影響高職院校的生存和發(fā)展，而這種由內(nèi)外部多方評價主體構成的評價格局目前尚未形成。

（二）過多強調(diào)課堂教學測評對象及指標設計，與“工學結合”強調(diào)的多種實踐環(huán)節(jié)的重要性不相適應

調(diào)查顯示，被調(diào)查院校中有27所院校（占60%）將測評對象鎖定為課堂教學質(zhì)量，其中15所院校（組內(nèi)占比約55.56%）對所有專業(yè)、所有課程采用統(tǒng)一的課堂教學質(zhì)量測評指標體系，12所院校（組內(nèi)占比約44.44%）按照課程性質(zhì)不同建立起課堂教學質(zhì)量的分類測評指標體系。另有15所院校（約占33.33%）將測評對象確定為教學質(zhì)量，且對教學質(zhì)量的內(nèi)涵解析籠統(tǒng)。對測評指標的進一步剖析發(fā)現(xiàn)，在上述15所籠統(tǒng)將教學質(zhì)量作為測評對象的院校中，有8所院校（組內(nèi)占比53.33%）還是側重于課堂教學質(zhì)量評價；5所院校在課堂教學質(zhì)量評價基礎上略有拓展；1所院校增加了課程設計評價項目；1所院校沒有設立評價指標體系，而是采用提問方式。此外，只有1所院校（約占2.22%）將實訓環(huán)節(jié)（包括安排在課程結束后、學期結束前的校內(nèi)階段性實訓環(huán)節(jié)，畢業(yè)前的校內(nèi)綜合實訓環(huán)節(jié)）納入評價體系，并通過指標設計轉化為獨立于課堂測評對象且較為具體的評價內(nèi)容。另有2所院校（約占4.44%）雖然考慮到頂崗實習在高職人才培養(yǎng)中的重要作用，將頂崗實習納入評價體系，但是尚未建立評價指標，而是采用學生撰寫報告、指導教師出具頂崗實習鑒定等方法考察學生在專業(yè)崗位上進行技能操作訓練并履行其崗位職責的情況。由此得出的評價效果的客觀性、全面性有所欠缺，以評促改的激勵機制無法真正發(fā)揮作用。

（三）側重結果評價和事后評價，與“工學結合”模式下強調(diào)過程管理不相適應

調(diào)查顯示，以出現(xiàn)頻次最高的“教學方法與教學手段”項目為例，測評指標主要集中于考察板書是否規(guī)范整齊、是否利用多媒體教學手段、是否使用普通話、是否采用啟發(fā)式教法等內(nèi)容，對于時間分配是否合理、能否針對課堂情景變化及時調(diào)整教學策略等鮮有涉及，也有院校只是概括性地將教學方法得當作為評價標準。雖然在測評體系中包含諸如教學過程、實驗（實踐）過程、實訓過程等項目，但是相對于45所被調(diào)查高職院校計算所得的頻次百分比較低，分別占15.56%、13.33%、2.22%，而且主要集中于考察課堂紀律、有無作業(yè)布置與批改、試卷命題質(zhì)量、儀器與設備是否發(fā)生故障或突發(fā)情況、教師講解與指導情況、實驗報告的批閱情況等內(nèi)容，過于強調(diào)教師“教”的部分，對學生如何“做與學”的測評指標明顯不足。此外，針對頂崗實習的責任考核與管理，也僅僅從是否下達明確的實習任務、學生遵規(guī)守紀情況、頂崗實習報告撰寫情況等方面進行考核，缺乏明確行業(yè)企業(yè)參與和提高頂崗實習教學效果的評價細目與質(zhì)量標準。

（四）測評指標賦值技術未能充分體現(xiàn)信息化背景下多用量化數(shù)據(jù)描述和分析人才培養(yǎng)狀態(tài)的特征

調(diào)查顯示，根據(jù)評價指標觀測點的重要程度進行明細指標劃分，并設有分值，各級別均有權重系數(shù)的院校只占10.42%，而56.25%的院校沒有細分指標或沒有賦予權重系數(shù)。就量化還是質(zhì)性的問題，方元春等在談及高職人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系構建時曾指出，即使一些具有模糊性的指標內(nèi)容，也應該通過確定相應的權重系數(shù)，建立數(shù)學模型，使之相對量化[1]。而實際運用量化方法進行教育質(zhì)量測評的院校只占4.44%，80%的院校完全采用定性指標。即便確定了權重系數(shù)，權重的大小往往由設定者憑經(jīng)驗決定，較為多見的是均衡賦權方法，即在指標體系中，同級指標（或觀測點）的權重相等，上下級指標（或觀測點）的權重等差變動，較少采用先進的評價模型及科學系統(tǒng)的指標權重測算方法，這種帶有較大主觀性的賦權方法在一定程度上背離了測評的本質(zhì)。采用2種或2種以上形式進行測評的37所院校中只有10所院校（組內(nèi)占比約27.03%）根據(jù)測評主體設計了不同的測評量表，其余院校均采用統(tǒng)一的測評量表。此外，處于不同發(fā)展階段的高職院校所面臨的外部環(huán)境具有動態(tài)性，然而院校普遍存在將一套教育質(zhì)量測評指標沿用較長時間的現(xiàn)象，缺乏對指標體系的不斷審核與修正。

四、高職院校教育質(zhì)量測評工作改革設想

（一）評價主體方面，強調(diào)利益相關者群體的寬范疇和互動性

為適應工學結合的人才培養(yǎng)模式改革，高職質(zhì)量評價需要將影響工學結合人才培養(yǎng)質(zhì)量及受到工學結合人才培養(yǎng)活動影響的所有關鍵利益相關者都納入監(jiān)測范圍。包括政府、中介評價機構（行業(yè)協(xié)會）、企業(yè)單位、院校、教師、學生在內(nèi)的多元化評價主體，既能發(fā)揮利益相關者評價的導向作用，又能保證更多利益相關者的利益。在研究利益相關者需求的基礎上，還要詳細分析利益相關者的貢獻，體現(xiàn)利益相關者在高職工學結合人才培養(yǎng)中的能動性和高職院校與利益相關者之間的互惠性。

（二）評價客體及指標方面，突出多角度分類研究

鑒于不同專業(yè)類別及不同課程屬性的差異性，高職質(zhì)量評價也應體現(xiàn)這種差異性。“工學結合、校企合作”只是適合高職教育人才培養(yǎng)模式的大框架，對于專業(yè)而言，需要區(qū)分能力本位“五階段”、“訂單式”、“工學并進式”、“工學交替式”、“2+1”等不同專業(yè)培養(yǎng)模式，研究如何配套相應的評價體系。對于課程而言，可以從多個角度進行類型劃分。例如，通識課程與專業(yè)學習領域課程；專業(yè)通識課、專業(yè)核心能力課與綜合實踐訓練；公共選修課與專業(yè)必修課；傳統(tǒng)課程與課改課程（或基于工作過程的項目化課程）等。頂崗實習作為工學結合實施和運行的重要環(huán)節(jié)，也是實現(xiàn)校內(nèi)教學活動與職業(yè)崗位對接的基本途徑，也不能僅以實習報告進行效果評定與總結。在課程評價或者頂崗實習評價中，都需要進一步深入研究如何構建具有專業(yè)針對性的評價量表及其指標群，充分體現(xiàn)高職教育評價內(nèi)容的多樣化和相關性特點。

（三）評價模式方面，尋求實現(xiàn)有效評價的新模式

基于已有評價的經(jīng)驗，在綜合分析院校自身內(nèi)外環(huán)境和資源條件的基礎上，一方面，高職院校可以借助平衡計分卡（BSC）③、ISO認證體系等多維關系框架構建或調(diào)整現(xiàn)有教育質(zhì)量測評體系；另一方面，也可以在那些已經(jīng)存在，并且在一直尋求彌補其不足的結構基礎上，為洞察質(zhì)量管理的真正難題和面對現(xiàn)實的挑戰(zhàn)提供一種更為全面且易于理解的績效管理新框架[2]。這可以促進高職教育質(zhì)量評價模式的創(chuàng)新，加強評價的操作性和科學性。

（四）評價方法方面，強調(diào)四個結合

在采用定量與定性分析相結合方法的前提下，高職質(zhì)量評價未來發(fā)展需注意如下方面：第一，借鑒與創(chuàng)新相結合。國外職業(yè)教育在績效評價方面的經(jīng)驗，為我國提供了有意義的借鑒，同時也要切合高職院校所在地區(qū)實際，鼓勵“本土化”特色的形成。第二，多元統(tǒng)計與分析相結合。由于影響高職工學結合人才培養(yǎng)質(zhì)量的要素很多，指標的分層次設計、各級指標權重確定都要盡可能避免使用單一的研究方法，力圖提高評價結果的準確性和可信度。第三，理論研究與實證分析相結合。理論與實證是對問題進行系統(tǒng)研究的兩個方向，從深層次理論角度入手，再在實證研究的基礎上形成完整的評價系統(tǒng)，兩者相輔相成。第四，結果評價和過程評價相結合。不僅要對教育活動的結果進行衡量，更要強化對項目化課程的過程評價；強化對頂崗實習、畢業(yè)實習、校內(nèi)綜合實訓等項目的過程評價。

（五）測評體系的再評價方面，探索發(fā)展性績效評價研究

測評體系本身也存在質(zhì)量問題，評價結果不盡如人意，不能排除測評體系固有缺陷的影響。根據(jù)權變管理理論，實踐中不存在一成不變的、普遍適用的“最好”的績效評價指標體系。應該考慮如何對現(xiàn)行測評指標及其權值變化進行復核；如何檢驗和比較不同評價體系的實施效果；如何調(diào)整具有說服力的質(zhì)量標準；如何形成自我修正和持續(xù)改進的良性發(fā)展機制，增強評價體系的實效性和評價效果。