職業能力結構化與職業教育課程體系構建

摘 要 能力本位職教課程體系的構建，需要在職業能力和課程體系之間建立有效的橋梁。以冰山層次模型為理論基礎，以職業特定能力、行業通用能力、跨行業職業能力、職業核心能力為載體，整合專業崗位職業能力，形成專業人才培養的技能目標、知識目標和素質目標，建立由對應的平臺課程、方向課程、拓展課程和公共課程組成的課程體系，為職教課程體系建立提供了可借鑒的案例。

關鍵詞 職業能力；結構化；職業教育；課程體系

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008—3219（2012）22—0024—04

崗位職業能力分析是人才培養方案開發、課程體系構建、課程內容選取的主要依據。我國借鑒CBE職教課程理論，開展崗位職業能力分析，最突出的問題是職業能力和課程之間割裂開來，崗位職業能力與課程體系之間缺乏有效的橋梁，其主要原因是對職業能力的結構特征缺乏研究，沒有在能力結構和課程結構之間建立聯系。本文以數控技術專業為例，從崗位工作任務分析著手，以冰山層次模型為基礎，按照職業特定能力、行業通用能力、跨行業職業能力、職業核心能力整合職業技能和知識領域，劃分課程門類，構建課程體系。

一、職業能力結構化與崗位工作任務分析

（一）職業能力的結構特征——冰山層次模型

職業能力結構化的分類方法較多。德國學者把職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力，我國一些學者把職業能力分解為基本職業能力和綜合職業能力，但按照這兩種分類方法，很難在職業能力和課程之間建立對應關系。比較系統的職業能力結構模型包括三種：冰山層次模型、模塊集合模型、樹干支撐模型。這三種模型的共同特點是將職業能力分為核心能力、行業通用能力和職業特定能力，而冰山層次模型更能清晰地表示三種能力之間的邏輯關系[1]。冰山層次模型認為，職業能力分為三層結構：水面上顯露的層次是職業特定能力；水面下直接支持職業特定能力的層次是行業通用能力，這個通用能力的層次可以比較容易觀察到；在其之下更深的層次是職業核心能力。核心能力是隱性的，然而它最寬厚，承載著整個能力體系，是所有能力結構的基礎，見圖1。劉永澎在冰山模型的基礎上，提出增加跨行業職業能力?？缧袠I職業能力是指不同行業共同需要的職業能力[2]，但是跨行業職業能力不是核心職業能力，也不是做事的基本方法和能力，而是一個具體的職業能力。由此，冰山層次模型由三層結構發展到四層結構，見圖1。

（二）職業能力整合排序

如果以四層冰山層次模型為基礎結構化職業能力，那么，根據職業能力的結構特征，在進行崗位工作任務分析時，可以對分散的、多樣化的職業能力和知識領域進行整合，形成職業特定能力、行業通用能力、跨行業職業能力和職業核心能力，以數控加工行業為例，具體見表1。

職業核心能力是指人們職業生涯中最重要的基本能力，具有普遍的適用性和廣泛的遷移性，對個體發展的影響深遠。職業核心能力主要包括交流表達、數字運算、革新創新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理、外語應用等八方面能力。在英國，核心能力是通過關鍵能力（key competency）來認證和確定的[3]。

跨行業職業能力是指不同行業共同需要的知識和能力，如市場營銷能力、企業管理能力、創業能力等。還是以數控加工行業為例，不論畢業生從事數控加工產業鏈中哪個環節的工作，或者是數控加工產業以外的產業，都需要具備這些能力。

行業通用能力是指面向一群工種或職業，在一個行業內通用的知識和技能[4]。如對于數控加工行業來說，行業通用能力包括制圖讀圖能力、手動加工能力、普通車床加工能力、簡單的數控加工能力等，不論畢業生將來從事數控車、數控銑還是加工中心、線切割或者數控維修等崗位工作，這些能力都是必須具備的。行業通用能力對提高就業者技術發展適應能力和崗位遷移能力起著重要的作用，這也是職業教育和職業培訓的主要區別之一。在英國行業通用職業能力是通過國家通用職業資格（General National Vocational Qualification， GNVQ）來認定的。

職業特定能力是指在行業通用能力的基礎上，在某個領域或方向上的專項能力，是表現在每一個具體職業、工種和崗位上的能力，體現在國家職業分類大典劃分的1838個職業中，它們數量很大，但適用范圍較窄。對數控加工行業來說，可以分為數控車床加工、數控銑床加工、電火花和線切割加工和數控機床維修四個方面。如果在行業通用能力中的數控加工僅僅是初步掌握簡單零件的數控加工能力，職業特定能力中的數控加工則要求比較熟練地利用數控機床進行編程、加工的能力。職業特定能力的培養對于縮短學生的崗位適應期尤為重要。長期以來，職業教育特別是職業培訓主要集中在培養人的這種職業特定能力上。職業特定能力相當于英國的職業特有能力，在英國職業特有能力是通過國家職業資格（National Vocational Qualification， NVQ）來認定的。

（三）職業能力的內涵特征與人才培養規格

職業能力的結構特征是職業能力整合和排序的依據，但是被培養者需要什么樣的能力還依賴于職業能力的內涵特征。目前，國內的普遍觀點認為，職業能力的內涵特征包括三個要素：知識、技能和態度。所以，在進行“崗位工作任務分析”時，需要分析出崗位群所必需的職業技能、知識領域和基本素質，見表1。對工作任務分析結果中的“職業技能”進行整合排序，形成專業人才培養規格中的“專業技能”，對工作任務分析結果中的“知識領域”進行整合排序，形成專業人才培養規格中的“專業知識”。這樣也為職業院校人才培養方案中的“人才培養規格”找到了“源頭”，如圖2所示。

二、職業能力結構化與課程體系構建

學生職業能力的發展主要是通過課程教學實現的。如果把職業能力劃分為職業特定能力、行業通用能力、跨行業職業能力和職業核心能力，就可以在職業能力和課程之間建立聯系，如圖3所示，這四種能力分別由專業平臺課程、專業方向課程、專業拓展課程、公共課程教學來承擔，從而形成完整的課程體系。

（一）行業通用能力與專業平臺課程

行業通用能力主要是通過專業平臺課程教學來培養的。專業平臺課程打破傳統的專業基礎課模式與學術型學科課程體系，以培養行業通用能力為基本定位。對應表1數控技術專業的行業通用能力，開設制圖、手動加工、普通機床加工、數控加工等平臺課程，見圖4。專業平臺課程和傳統專業基礎課程的區別：一是課程目標不同，專業平臺課程的目標指向是行業通用能力的獲取，而原有的專業基礎課程目標指向是知識的掌握；二是課程內部結構不同，專業平臺課程內部結構的主要形式是“任務引領型”課程、專業通識性課程（如電工常識等）；三是課程內容不同，專業平臺課程的內容取決于“崗位工作任務分析”。專業平臺課程提供的不是知識的平臺，而是能力的平臺。

（二）職業特定能力與專業方向課程

職業特定能力主要是通過專業方向課程來培養的。專業方向課程以培養學生在某個工種或崗位上的專項能力為基本定位。對應表1的職業特定能力，開設數控車床加工、數控銑床加工、電火花和線切割加工、數控維修等專業方向課程，見圖5。由于專業方向課程直接面向的是崗位，所以，其課程結構應該以“項目課程”、“學習領域”為基本形式。

專業平臺課程和專業方向課程是培養崗位職業能力的主要課程，專業平臺課程和專業方向課程之間的門類劃分邊界在一定程度上決定著課程體系重構的有效性。有學者認為，職教課程門類的劃分應該是“任務中心模式”[5]。由于不同專業面向的職業崗位不同，所以工作任務也不同，如數控技術專業，其崗位工作任務主要包括制圖、手動加工、普通機床加工、數控機床加工等，以這些“工作任務為中心”，劃分課程門類，開設制圖、鉗工操作、普通機床加工、數控機床加工等課程。至于傳統課程體系中開發的學科課程，如刀具、材料、公差與配合等學科課程，可以整合到相關的課程任務中去，見圖6。

（三）跨行業職業能力與專業拓展課程

跨行業職業能力是指不同行業共同需要的職業能力，主要是通過職業拓展課程來培養的。對應表1的跨行業職業能力，開設市場營銷、企業管理、創業教育等課程。職業拓展課程以專業選修課的類型呈現，教學組織形式以項目教學、社團活動、第二課堂、企業嵌入式課程等形式展開。

（四）職業核心能力與公共課程

職業核心能力是能體現在具體職業活動中的最基本行為能力，是應用某種技術方法去做事的能力，是完成任務過程中的執行能力。由于職業能力的形成過程是知識、技能和態度內化、遷移、整合的過程，所以公共課程僅僅是承載核心能力培養的主要途徑。核心能力培養不是孤立的模塊，在平臺課程、方向課程、拓展課程中也要融入核心能力培養。