淺議教學質量觀思想變遷

摘 要：教學質量觀是一種發展的觀念系統，從傳統到現代經歷了知識質量觀、能力質量觀和以人為本的現代質量觀變遷，各個質量觀都有自己的特征。現代教學質量觀是在揚棄傳統教學質量觀的基礎上發展而來的科學質量觀，它具有人文性、發展性、全面性、全程性、公平性等特點。我們要科學認識現代教學質量觀，為教育工作的發展提供智力支持和理論保障。

關鍵詞：知識質量觀 能力質量觀 現代教學質量觀

教學質量觀是對教學質量的觀念性描述，是人們對教學品質的整體認識和意識，體現為人們對教學質量高低優劣的理解和價值性判斷。教學質量觀對教學質量的追求方向有重要的影響，對教學質量的實踐取向亦有指導性意義。教學質量觀是一面多棱鏡，不同的人處在不同的歷史時期，站在不同的立場和角度，會秉持不同的教育理念，對教學質量的優劣也會有不同的見解。對教學質量觀內涵的不同理解，決定著人們運用不同的方式和手段實現教學質量的價值。

傳統教學質量觀的發展

傳統的教學質量觀根據其特點可以分為“知識質量觀”和“能力質量觀”兩類。

（一）知識質量觀分析

知識質量觀背后的理論支撐是“教為中心”的教學思想和行為主義心理學理論。這種教學理論在教學目的上，以知識的獲得為本位；在教學的角色地位上，以教師為中心；在教學方式上，以教師的教授和訓練為本位；在教學內容上，以學科科目為中心。在該理論支撐下，知識質量觀在現實中呈現出如下特征：

1.以工具技術理性為價值取向

在知識質量觀中人們對教師的認識存在矛盾和誤解，一方面認為教師是知識的權威，另一方面認為教師就是教學中的“知識工匠”；而學生在知識占有中處于劣勢狀態，學生就被看作是生產線上的“知識產品”。教學質量的優劣自然就是看“知識產品”的合格率和生產質量了。長此以往，教學質量的價值取向就變成了一種對考試成績的功利追求，升學率和就業率成為學校在社會中立足的資本，優秀率成為教師升職或者加薪的籌碼，分數成為學生獲得自我發展的追求，排名成為家長心目中學校品牌形象的代言，形成了一種工具性的價值取向。

2.以學科知識點的傳授為核心

在強調“教”的教學理論中，受知識本位思想的影響，教學一直都較為注重系統的書本知識的傳授和學生對完整知識的掌握。由于行為主義學家們更加強調教學中刺激—反應聯接的形成，學生個體被期待學到的都是一些可測量的外顯行為。教學質量的追求就在于教師按規定標準傳授了多少知識和基本技能，學生獲得了多少正確的可重復的外顯知識和技能。不難發現，所謂的教學經驗豐富的教師對學科知識點的講授可謂訓練有素，甚至可以用“精確”來形容，學生對教師提出的問題也往往集中在知識點上。這些都反映出“以教為本”的教學質量觀對知識點傳授的“偏愛”。

3.以鑒定教師的優劣為目的

既然教師被看作是教學的中心，教師就成為決定教學質量的關鍵。所以，知識質量觀自然就把按照學生成績鑒定教師的優劣作為主要目的。在分數的壓力下，不少學校為了保證課堂教學質量，依據教師所教學生考試成績的高低對教師進行等級劃分，并據此對教師采取獎懲措施，如拉開教師的分配收入、將課堂教學質量與教師職稱掛鉤、對教學優秀的教師重點培養。教師在這種外在刺激下只能毫無創新地重復自己的“流水線工作”。

（二）能力質量觀分析

20世紀初學習理論和認知主義心理學開始興起，人們開始把注意力轉向學生。“學為中心”的教學理論在教學目的上，以學生認知結構形成為本位；在教學的角色地位上，以學生為中心；在教學過程上，以學生的探究為本位；在教學內容上，以活動為中心。與強調知識的教學質量觀相對應，以現代學習理論為背景的能力質量觀呈現出不同的教學質量認識特征：

1.以學生能力發展為目的

這種教學質量觀在價值取向上不是純工具性的，而是開始關注學生個體的發展。由于知識的多樣性、不確定性、流動性和認知結構存在的必然性，學校的教學好壞不能僅以學生的成績判定，教學效果如何不單要看學生接受了多少知識，還要看學生認知結構的變化、重組和發展。這些與學生的主觀經驗、認識能力密切相關，所以衡量教學結果就得在承認和尊重學生個人差異的基礎上，考查學生認知能力的發展水平。但這種能力質量觀強調的學生發展也單單是智力方面的發展，教師相對于之前“一言堂”的改革也都是圍繞智育目標展開的，即便是倡導“因材施教”，也是為了謀求知識和技能的更好把握，而不是實現適合學生心智的個性發展。

2.以學生的認知能力形成為核心

重視“學”的教學質量觀把學生的認知作為教學的核心。受當代認知主義的影響，人們對教學質量的關注轉向為在教師的教學指導下，學生的認知結構是否發生了變化、認知能力是否得到了提高。有研究在對國內普通高校進行的教師教學理念與教學行為自我診斷的調查中發現，超過1/4的教師認為教學不僅僅是為了讓學生“明白”教師所教的知識，更應刺激、激發和調動學生對知識和思維的“欲望”，自己“學會”學習。顯然，已經有相當一部分教育工作者開始把教學質量衡量的核心從單一的考察教師和學生的外顯行為轉向幫助學生形成內在的隱性學習機制。

3.以教學的過程為著眼點

能力教學質量觀是重過程的質量觀。“以學為本”的教學質量觀重視認知形成的過程，持續不斷地實時追蹤學生在教學過程中的認知變化以了解教學的質量優劣。在教學實踐中，有些教師在課堂上有意設計一些課堂提問和活動就是為了隨時洞悉學生的認知情況，從而調整教學過程，保證教學效果。這些行為在一定程度上都是“以學為本”的教學質量觀關注教學過程的體現。但由于過于注重活動的過程，“群言堂”的課程使學生獲得的知識不夠系統，往往偏離了教學目標，造成了教學的“本末倒置”。

現代的教學質量觀的特點探析

知識質量觀重視教學過程中“教”的活動，而能力質量觀則站在“學”的立場上來描述教學品質。這兩種質量觀背后都有相對成熟的教學理論作為支撐，在孤立的和靜止的課堂教學空間內一定程度上為提高教學質量作出了貢獻。但在日益強調可持續發展、自主創新和國際化的今天，教學活動時空被大大地延伸和拓展，單純片面的“教”或“學”都不能滿足一個全面發展的人的需要，因此我們必需掙脫片面“教”和“學”的狹隘束縛，將傳統的質量觀進行糅合，構建一種促進師生共同發展的“以人為本”的現代教學質量觀。在建構主義、教育人類學等當代理論的發展背景下，現代的教學質量觀強調將教師的主導和學生的主體地位有機結合，學生在教師合理巧妙的情境設定中自主探究、合作學習，在學習共同體的建立中促進師生共同發展。

（一）人文性

隨著現代教育的發展，我們越來越認識到人才是教學中首要的因素，教學質量的價值取向應首先考慮是否符合現實的人性，因為教學活動首先是有情感的人的活動。具體的教學活動中，師生雙方都不是在刻板地完成教學，而是在互動博弈中生動地演繹著教學活動。蘇聯教育家馬卡連柯說：“我們的教育目的并不僅僅在于培養出能夠有效地參加國家建設的公民，我們還要讓我們所有的人成為幸福的人”。教育要以人為本，除了知識和技能的訓練，情感、態度和價值觀的形成才是使人成為完整的人的關鍵。因此教學除了發揮它的工具性價值以外，更應體現它的人文性。不論文科還是理科，均需要教師在教學過程中發揮靈活性，實施人文關懷式的教學策略，講究教學方法的藝術性、教師素養的示范性。

（二）發展性

在傳統的教學中，教師受功利主義的影響，經常使用的教學方法就是重復和讓學生過度練習，采用超負荷的灌輸和強化的訓練，以使學生獲得知識和增強技能。學生僅僅被當作知識的容器和重復的機器，在教師的教學流水線上被一次次地改造。高效率的背后常常以磨損學生身心為代價，缺乏可持續發展的長效性和原動力。在現代終身學習和學習型社會理念的影響下，教學開始從學生可持續發展的高度來關注教學質量，特別關注教學對學生發展的奠基性。其奠基性遠遠超出了“基礎知識、基本技能”的范疇，學習方法、創新精神、情感態度、批判性思考等，均被納入發展性教學和發展性評價的視野。從著眼于教學“立竿見影”的即時效果到著眼于人的長遠發展，是當代教學對傳統教學質量觀的價值轉向。現代教學質量觀反對教師為追求短期效率而對學生進行“榨取”的急功近利行為，倡導通過教學為學生的可持續發展打好基礎。

（三）全面性

首先，知識質量觀和能力質量觀都片面強調課堂教學活動的一個側面，而沒有考慮到教與學的作用同等重要。建構主義倡導，每一位學生在教師的幫助下參與到創建意義中去，在這個過程中，師生組成一個學習共同體，教師獲得專業和教學能力的提升，學生獲得知識結構和思維方法，教學的過程成為發現問題和解決問題、自我理解和價值體驗的過程。現代教學質量觀不但關心師生的外顯行為變化，而且注重師生的內在隱性發展，它是對傳統教學質量觀內涵的深化。其次，傳統的兩種質量觀雖然對知識有不同的理解，但都是圍繞學生的智力發展展開的，都沒有重視學生在非智力因素方面的培養。國內有學者認為，非智力因素包含四組十二項：三個短語，即成就動機、求知欲望、學習熱情；“三心”，即自尊心、自信心、好勝心；“三感”，即責任感、義務感、榮譽感；“三性”，即自制性、堅持性、獨立性。因此，教學不僅僅是智力的教學，人的非智力因素也不再僅僅是實現智育目標的輔助手段，而具有了關涉人的發展的內在的基礎價值和動力價值。對非智力因素的探究反映出人們對教學質量內容認識上的拓展。再次，就學生的智力培養來說，知識的掌握和認知結構的形成也是一種單薄的教學觀念。美國學者霍華德·加德納提出八種相互聯系的智能，并強調智力的社會文化性、實踐性、可見性和可發展性，重視對創造能力的培養。這從一個側面說明教學的智力發展并不是單向度的，而是存在著多元特性。由此可見，當代教育關注每個學生綜合、整體的發展，這是對傳統教學質量觀意義的豐富。

（四）全程性

以結果論英雄，還是以過程定輸贏，這是人們常面臨的一個十分矛盾的問題，但在教育教學中，教育本身就是一個探索的過程。以結果來判斷教學質量操作相對簡單，但會導致功利主義，教師為了績效、學生為了分數“不擇手段”，應試教育中的許多弊端都是它的真實寫照。而僅以過程來考核，不注重結果，也會帶來不少問題。有些教師為了體現教學過程的創新，過度關注課堂上對活動內容的設置，導致課堂的“隨心所欲”而忽視了教學本身。強調素質教育是一種情境的、愉快的教學過程的同時，我們也不能完全忘記用結果為改革把關，避免流于形式。因此，我們必須認識到結果和過程相互結合、全程監控才能確保教學的質量。

（五）公平性

最后，現代教學質量觀還有著從關注“少數”向關注“全體”的變化。從面向少數精英教學到面向全體的差異教學，是當代教學質量觀對傳統教學觀的價值提升，也是對高等教育大眾化階段教學反思的結果。傳統教學的質量觀把關注的焦點集中在少數學業成績拔尖的學生身上，而對那些不能很好應對“卷面”考試評價的學生則棄之不顧，盡管秉持因材施教觀念的教師也會關照那些“差生”，但他們在課堂上所做的努力也無非是在成績上轉化那些“差生”，做到“拉平補齊”。而現代課堂教學的質量觀拋棄了精英教育的價值取向，倡導面向全體學生，尊重每位學生的個性差異，尋求每一個學生的充分發展。同時，當代課堂教學把學生的個性差異當作一種天然的教學資源，把面向全體學生，使學生實現有差異的個性發展當作理想追求，并由此實現對大眾教育“公正性、公平性、平等性”的追求。

科學的教學質量觀既是依據教育教學的客觀事實所反映出來的教學質量規律性的認識，也是指導與教學有關的實踐活動的定向原則和進行教育改革、提高教學質量的內在動力。我們要牢固樹立質量意識，正確認識現代教學質量觀，為教育工作的發展提供智力支持和理論保障。

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【作者單位:中國地質大學（北京）王果勝系該校副校長】

[責任編輯：張 雯]