影響綜合實踐活動走向深入的三大障礙*

自2001年6月《基礎教育課程改革綱要》頒布以來，我國基礎教育的課程結構發生了重大變化：綜合課程的門類迅速增多，所占的課程比例明顯加大。其中，綜合實踐活動作為一門新興的綜合課程，已在全國各地的中小學校普遍開展起來。學校的實踐者們較多地從本校的實際出發對綜合實踐活動的主題、方法以及管理等方面進行著積極的探索。

十年來，涉及綜合實踐活動的文章數量也在不斷地呈現出上升的趨勢，根據中國期刊全文數據庫從2001年到2011年的統計結果來看，有關綜合實踐活動的文章每年依次為（2001）129篇、（2002）429篇、（2003）554篇、（2004）558篇、（2005）594篇、（2006）581篇、（2007）645篇、（2008）669篇、（2009）725篇、（2010）860篇、（2011）979篇。其間，從2003年至2006年每年的文章數量均在500篇以上，2010年文章的數量開始接近千篇。從研究的內容來看，研究的視角逐漸從宏觀、系統轉向微觀、具體，從理論層面轉向實踐層面，從對個性化問題的關注轉向對共性問題的研究。

在綜合實踐活動繁榮的理論研究和多樣化的實踐探索的背后還存在著諸多問題，它們被歸納為三個方面：目標問題、操作問題和“關系”問題。這些問題能否得到及時和妥善的解決，將直接關系到綜合實踐活動向縱深方向發展的速度，最終影響到綜合實踐活動在我國中小學持久的、深入的開展。

問題一：缺乏對綜合實踐活動的態度目標的重視

關于綜合實踐活動對學生發展的影響，目前已有大量的實踐研究顯示：綜合實踐活動不僅幫助學生增長了知識，而且還提高了學生分析問題和解決問題、交往以及管理等多種能力。然而綜合實踐活動對學生的影響不僅僅在于知識和能力的發展，更為重要的是，它還影響到學生態度的形成。有些學校在設計綜合實踐活動的目標時，能夠根據學生年齡階段的特點和不同活動的內容制定出學生在知識、能力和態度等方面的發展目標。但是在活動總結階段，當教師與學生談及收獲和體會時都只提到了前兩項目標的達成，甚至還有一些學校在活動目標設計時只是考慮到知識和能力兩項目標，態度這項目標卻被忽視了。

為什么在綜合實踐活動中態度這個重要因素會被忽視？

原因至少有三個方面：第一，學校實踐者對于綜合實踐活動促進學生發展的認識深度不夠。這是最為直接的、重要的因素。有些實踐者雖然設計了態度目標，但是態度目標與知識和能力目標是割裂開的。由于他們缺乏對綜合實踐活動中學生知識、能力和態度形成三者之間內在關系的認識，導致的后果是降低了綜合實踐活動對學生影響的深刻程度。第二，學校實踐者受到傳統學科教學的影響。長期以來，學校實踐者習慣于用知識和能力，特別是知識的掌握程度去衡量學生的發展，因此，他們也會不自覺地從知識和能力兩個方面來評價綜合實踐活動的效果。盡管知識和能力在兩類不同的課程目標中具有內涵上的差異，但是它們都沒有脫離或超越于智育的內容。態度是德育的一個重要方面，同時也是反映學生深層次發展的一把重要尺度。第三，學生缺乏接觸社會的機會，態度的發展受到制約。由于考慮到安全問題，一些教師只允許學生在教室內或學校內開展綜合實踐活動，這在一定程度上限制了活動對人的影響，從而使活動對人的影響停留在一定的水平上。活動越是與社會現實問題相結合，也就越有可能激發學生內在的探索欲望，促使他們運用所學知識自覺地去解決問題，即服務社會。雖然現實問題的解決對于學生來說是一個較大的挑戰，但同時也為學生在認知、能力和態度等方面主動、和諧地發展提供了一個巨大的空間。

那么綜合實踐活動對學生態度的形成到底會產生怎樣的影響呢？讓我們先來看一個案例：

徐行中學是一所農村中學，農民有種黃草、編草包的傳統。一位學生選擇了“徐行草編發展之路”的研究課題。他帶領研究小組的成員走訪農戶、草編社、鎮政府，向老師借閱有關資料。通過研究，寫出了小論文。交論文那天，老師對他說，課題組活動結束了，不用再東奔西走了。他卻說：“不，我對草編已產生了濃厚興趣。我已經關注上了它，并將一直關心它的發展命運。不是為了課題，而是為了我的村民，我的家鄉。因為它是專屬于我們家鄉的，我對它已經有感情了。我更希望將來大學畢業以后致力于這方面的研究，去發展家鄉的這一特色。”

美國社會心理學家克特·W·巴克指出：“態度是對待任何人、觀念或事物的一種心理傾向，它包括認知、情感、行為傾向三個成份。”由于開展綜合實踐活動，學生具有了接觸社會、服務社會的機會，獲得了對“草編”的認識和理解，引發了對“草編”的情感，產生了今后從事“草編”研究的行為意向。在綜合實踐活動中，作為活動主體的學生在與“農戶”（他人）、“草編社和鎮政府”（情境）以及“草編發展之路”（家鄉問題）等外界刺激的相互作用之下，對“草編”社會意義的認識逐步加深，發自內心深處的改變社會的主體意識不斷增強，對“草編”的認識、情感和行為傾向逐漸發展成為一個有機結合的整體，即學生的發展和社會的發展融為一體。這個整體的形成不是依靠外界的壓力，而是主體積極地、主動地建構的結果，這個結果即是對“草編”的態度。對“草編”態度的形成過程始于對社會問題的探索，完成于一種強烈的社會責任感和使命感的生成，同時它進一步豐富和發展了主體的態度體系。可以說，綜合實踐活動對于學生態度的形成或者內在的認知、情感和行為傾向為一體的結構的形成，是綜合實踐活動意義的關鍵所在，因為態度的改變才是學生發展中的深層次的變化。

問題二：綜合實踐活動操作結構的不完整

華東師范大學瞿葆奎教授曾說：“新的教育思想，即使在科學的范圍內得到贊同，在實踐中也不能立即變為現實。需要相當長的時間，需要教師和學校領導付出艱辛的勞動，需要他們進行創造性的思考，需要擬訂運用這些新的教育思想于學校教育、教學工作體系的具體操作法。”換句話說，綜合實踐活動課程的先進理念需要借助于具體的操作框架來得以實現。長期以來，中小學的教育工作者習慣于按照學科課程標準和固定教材一步步地開展教學活動，而綜合實踐活動是一門新型課程，只具有指導綱要而沒有固定的、統一的教材，它需要每所學校根據其辦學理念、教師和學生等方面的具體情況來創造性地設計和實施。從無到有以及從依賴到獨立的轉變過程需要具體的操作框架來幫助實現。有的研究人員提出了活動實施的一般程序：提前準備、擬定方案、實施活動和交流總結。也有研究者提出了準備、合作、反思、評價和慶祝的實施框架。無論采用哪種程序或框架，都需要學校實踐者對程序（或框架）中的環節進行再思考，需要更多的研究者對每個環節的結構進行深入的研究。通過參與多所學校的綜合實踐活動，我們發現：在綜合實踐活動的諸多環節上存在著一個共同的問題——校外（或社會）內容的缺失或不足。下面將以準備、實施和總結環節為例來展開論述。

準備環節，幾乎每所學校的綜合實踐活動都設計了這個環節，盡管學校與學校之間存在著一定的差異，但是大多數學校在這個環節上提出了兩項重要任務：主題的確定和計劃的制定（包括任務分工），其中，有些學校缺少一個重要的環節——幫助學生進行校外活動的準備。以活動的調查為例，一些教師僅僅在校內指導學生完成設計問卷，這是不夠的，還要盡可能地幫助學生了解調查中可能遇到的各種問題的對策，即在生理和心理兩個方面做好充分的準備。有人提出，應該讓學生在活動之中去接受挑戰、經歷磨練，但是這種挑戰應該有一定限度，超越“最近發展區”的挑戰對學生的發展不僅無益，而且還會帶來一定的消極影響。又如，如果到校外的某一機構去開展活動的話，那么了解機構本身的規章制度以及機構人員的需要也是必要的……一般來說，主題的確定和計劃的制定兩項任務通常可以在教室或校內完成，而幫助學生進行校外活動的準備則往往需要借助校外或社會的資源得以實現，這項任務的開放性大、不確定性大，完成的難度也大，因此，也就更需要教師給予關注和指導。如果說前面兩項任務關系到開展什么活動以及如何開展的話，那么后一項任務將直接影響到活動的質量，即是否通過活動促進了學生的發展。上述三項任務是準備環節不可缺少的重要組成部分。

實施環節，學生在開展綜合實踐活動的過程中，很重要的一項工作就是要與校外的各種人員進行接觸。目前“接觸”的情況大致可以分為兩類：“走出去”和“請進來”。“走出去”是指在學生家長或校友等人的幫助下，學生走入社區或社會其他機構開展綜合實踐活動，如學生家長幫助聯系到污水處理廠參觀，了解污水處理的技術和程序等。“請進來”是指邀請專家或學生家長走進學校，配合學校開展綜合實踐活動，如請消防部門的人員向學生講授消防知識等。上述校外的專家、學生家長或其他人員為了實現學校綜合實踐活動的課程目標都在協助學校開展活動，這種協作不是真正意義上的合作。如何調動校外參與人員的積極性，使單邊意義上的協作走向雙邊意義上的合作？合作意味著參與活動的各方一起確定目標和設計活動，每位參與人員都有明確的分工，他們能夠運用自己的專業知識實現共同的目標，并能夠共享合作成果。只有考慮上述條件，才能夠充分發揮這些校外資源的作用，從而不斷提高綜合實踐活動的質量。

總結環節，這是活動的最后一個環節，但是它起著承前啟后的關鍵作用，它對于今后持續開展相關活動或開展一項新的活動都將奠定一定的基礎。一些學校將這個環節設計為：在教室內，組織學生以小組為單位對調查和研究的成果分別向全班作匯報，并展示其成果。由于綜合實踐活動是接觸社會、服務社會的活動，因此，教師要盡量將活動安排在社區或更大范圍的開放性的環境之中，邀請各方合作者參與其中，因為在開放性的環境中組織總結活動對于學生個性和社會性的發展發揮著獨特的作用。總結活動可以使學生感受到自己的勞動得到了他人的認可，它有助于提高學生的自信心，進而促進他們形成持續的服務社會的行為傾向。

長期以來，我們主要是在教室或學校內設計和實施學科課程，而今天的綜合實踐活動的實施空間不再僅僅是課堂和學校，它要求我們走出教室來到開放性的社會環境中去開展，因此，需要在操作結構中增加社會性的、開放性的內容，如在準備環節考慮如何幫助學生進行校外活動的準備、在實施環節關注如何與校外專家進行合作、在總結環節如何使學生感受到活動所具有的社會意義等一系列的問題，將綜合實踐活動在校內的準備、實施和總結等各個環節與校外的各個環節連接成一個有機的整體。

問題三：綜合實踐活動教學和學科教學關系的模糊

綜合實踐活動教學和學科教學的關系是一個非常重要的問題，因為我國長期以來一直是以學科教學為主，學校領導、教師和學生都對它較為熟悉，綜合實踐活動作為一門新型課程，它的價值雖然得到了學校實踐者們的認同，但是有些學科教師圍繞綜合實踐活動開展的一些探索難于走出學科教學的范疇。我們先來看一個案例：

案例：“我和春天有個約會”

春天來了，一位語文教師組織學生開展了以“我和春天有個約會”為主題的綜合實踐活動。她認為只從朱自清的《春》中了解春天是不夠的，要帶領學生走進學校花園，讓他們用自己的眼睛看、用自己的耳朵聽、用自己的鼻子聞，和春天來次“約會”，學生們一定會收獲很多！于是她將全班學生分成了五個小組，要求每組推薦一名組員，由他負責將本小組其他成員每天的觀察記錄匯總起來，并在每天放學前交到本次活動的總負責人那里。活動持續一周，結束前，不同小組一起來展示觀察到的結果，并請專家對活動成果進行判定。活動結束后，老師給每人布置了一道作業題：創作一個反映春天的作品。

從這個案例中我們看到，以《我和春天有個約會》為主題的活動與語文課文《春》在內容上有著密切的聯系。通過《我和春天有個約會》的教學，將會進一步拓寬學生的視野，調動他們對語文學習的興趣，激發他們對大自然的熱愛。但是以《我和春天有個約會》為主題的活動應屬于學科教學的案例，而非綜合實踐活動案例，理由有兩個：第一，活動的內容雖然是來自于學生學習的周圍環境，而非教科書內容，但是主題選擇的主體是教師，而非學生。學生在主題的確定上沒有選擇的權利，這不符合綜合實踐活動主體性特點的要求。第二，教師規定了活動方法和地點。活動方法為觀察法，即人人使用觀察法。活動地點是在學校花園。在綜合實踐活動中，學生無權選擇研究的方法，這違背了綜合實踐活動自主性特點的要求。案例最后的那道作業題雖然是綜合實踐活動的主題，遺憾的是，它僅僅被視為活動結束后的一個作業。

在學校的教學實踐中，將綜合實踐活動教學和學科教學混淆在一起的教學案例還不止這一個。下面將從“主題（或問題）”、“方法”和“結果”三個方面將學科教學和綜合實踐活動教學做一個比較。

從“主題（或問題）”來看，學科教學的問題（或主題）是確定的，而且往往是由教師提出的，如案例中教師提出的活動主題“我和春天有個約會”。綜合實踐活動的主題（或問題）可以是確定的，也可以是不確定的。在綜合實踐活動中，教師和學生可以共同提出一個大主題，然后每個小組再根據具體情況提出一個相關的小主題；也可以由教師先給出一個情境或提出一項要求，之后，學生小組或個人再提出具體的主題，如案例中提到的“創作一個反映春天的作品”，這只是一項作業要求，學生還需要進一步明確創作的主題。

從“方法”來看，學科教學中解決問題所使用的方法通常是確定的，可能只有一種方法，也可能有多種解法，但方法是有限的。如在《我和春天有個約會》案例中，學生使用的是觀察法。在綜合實踐活動中，學生解決問題所使用的方法通常是不確定的，學生可以根據自己的知識和任務等具體情況來創造性地選擇研究方法，如上面案例中的那道作業題，學生可以采用不同的方法來表達春天，有的同學可以以詩歌創作的形式來贊美春天，也可以通過演示或歌聲來贊美春天……

從“結果”來看，學科教學中問題解決的結果也是確定的，有的可能是單一的答案，也有的可能是多個答案，又稱一題多解，但通常結果是有限的；在綜合實踐活動中，問題的結果常常是不確定的，由于研究方法的不確定導致了結果的不確定性，如上面那道作業題，由于學生使用方法的不同，可以是寫或唱或演示或……進而產生了不同的結果：一首詩或一首歌或一個視頻材料或……總之，綜合實踐活動的“主題”（或問題）、“方法”和“結果”的不確定性恰恰體現了綜合實踐活動開放性的特點。

學科教學與綜合實踐活動教學不僅在“主題”（或問題）、“方法”和“結果”上存在著差異，同時它們也有著密切的聯系。從學科教學到綜合實踐活動教學的過程，即是由課堂走向社會，或由封閉走向開放的過程，在這個過程中，上述三個方面也隨之發生了變化，它們都由確定走向了不確定。

運用“主題”（或問題）、“方法”和“結果”的確定與否再來審視上面案例，我們不難發現：主題的確定、方法的固定將會帶來結果的相似性，這是典型的學科教學。活動結束后的作業恰恰是綜合實踐活動的開始，學生們將采用獨特的方法創造出不同的作品。然而“獨特的方法”和“不同的作品”這兩個重要方面卻在這次活動中沒有得到應有的重視。

參考文獻

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（責任編輯 關燕云）