“有感情地朗讀課文”的邏輯起點

《語文課程標準》“評價建議”中提出“用普通話正確、流利、有感情地朗讀”在邏輯上，“有感情”與“用普通話正確、流利”是并列關系。并列關系，既可以是相容的，也可以是不相容的。那么，“有感情地朗讀課文”的邏輯起點究竟是什么呢?我們首先從“感情”說起，感情的定義是：①對外界刺激的強烈的心理反應；②對人或事物關切喜愛的心情。由此，我們可以把“有感情地朗讀課文”解釋為：學生受到文本的刺激，引起：“強烈的心理反應”，帶著“關切喜愛的心情”，“清晰響亮地把文章念出來”。也就是說“有感情地朗讀課文”的邏輯起點應該是：刺激反應。

一、文本的刺激

首先要用文本，包括使用聲、光、影像等多媒體課件來刺激學生的感覺器官，使其激動，引起兒童強烈的心理反應或情感變化，產生朗讀的沖動。怎樣用文本來刺激學生呢？我們根據現代語文教學的研究成果，把語文的刺激分為四項目標：

1.知識的刺激。知識刺激，包括字、詞、句、文章、寫作、文學常識。“詩眼”“句眼”，行家稱之為“響字”，是作者煉字的著重點，我們可以理解為關鍵詞句。一般七言詩第五字要響，五言詩第三字要響。比如杜甫《江畔獨步尋花》的“花、壓、時、恰”等都是“響字”。詩人就是通過這些“響字”烘托主題思想的。學生通過文學常識“響字”的刺激，朗讀起來自然感情充沛。

2.技能的刺激。技能刺激，包括對文本的認知、理解、信息提取、推理、綜合概括、語言應用等項目。學生對文本的認知、理解到位，“有感情地朗讀課文”就不會錯位。朗讀《白楊》一文，有的同學把朗讀重音落在“生根、發芽、枝干、風沙、雨雪、干旱、洪水”這些詞語上，給聽者的感覺是作者在描述白楊的生存環境。有的學生把朗讀重音落在“哪兒、不管、總是”這些表示條件關系的詞語上，給聽者的感覺是作者在強調“在任何條件下結果或結論都不會改變”的決心和持續不斷、堅韌不拔的精神。學生讀懂了作者這句話的意思：托物言志，借白楊而贊美像白楊樹一樣扎根邊疆、建設邊疆的人。

3.能力的刺激。能力刺激，包括詞匯辨析、語言理解、人際理解、邏輯分析、自我認識等內容。即使一個感嘆號，因為語音目的、感情色彩不同，朗讀的語氣也不同。比如《凡卡》，當讀到“多么快樂的日子呀”“逮住它，逮住它，逮住它”這些表示贊許、高興的語句時，讀到句子尾部就要用既強又高昂的語氣，語調趨于上升；當讀到“我的生活沒有指望了，連狗都不如”“我再也受不住了”“要不，我就要死了”這些表示悲痛、惋惜的語句時，則要用下降、低沉的語氣，語調趨于下滑。心情愈悲痛，愈惋惜，下降的幅度就愈大，尾音適度延長，表達的感情就愈淋漓盡致。

4.情感的刺激。情感刺激，包括對文本的態度、思想、道德、精神、價值觀、人生觀、世界觀。朗讀首先要把思想情感準確地定位在文本表達的格調上。朗讀《十六年前的回憶》，課文內容距離學生生活實際遠隔85年之久，朗讀起來總是情感不到位。我及時地進行情感刺激：介紹課文背景，補充李大釗的革命史料，安排觀看革命歷史題材的電視劇《鐵肩擔道義》情感刺激準確了，學生就繪聲繪色地、淋漓盡致地朗讀出了課文蘊含的豐富而又復雜的思想感情。

二、情調的反應

1.情調，文本刺激的效果表征。情調反應是文本有效刺激后學生產生的情感傾向及朗讀活動。

為什么“不同的情調會產生不同的朗讀情境”?因為情調是“思想感情所表現出來的格調，是事物所具有的能引起人的各種不同感情的性質。”這就是說，“情調”既指“主觀因素”，同時也指“客觀存在”。在朗讀教學中，“情調”與“情境”具有千絲萬縷的聯系，文本描繪的“情境”會刺激學生的朗讀“情調”；學生的朗讀“情調”又反映文本描繪的情境、景象，這種朗讀情境或熱烈、或低沉，完全是學生的情調反應。

2.情調，產生朗讀的沖動。情調會產生“有感情地朗讀課文”的沖動。比如朗讀《鸕鶿》，學生總是讀不出“漁人只要站起來，拿竹篙向船舷一抹，鸕鶿就都撲著翅膀鉆進水里去了”一句的思想感情。我讓學生聯系驅趕家禽的生活實際，看看哪些詞可以替換“抹”。學生通過一番品味，覺得用“攆”太野了，用“趕”太狠了，用“吆”太俗了，用“驅”太雅了，只有用“抹”才能恰如其分地表達漁人又要鸕鶿下水捕魚，又不能驚嚇、傷害到它們的細膩感情。學生體味到了“抹”字的感情色彩和在語言環境中的具體意義與特殊作用，朗讀起來感情自然就到位了。

總之，只有朗讀的邏輯起點正確，“有感情地朗讀課文”才能定位準確；只有朗讀的邏輯起點高準，“有感情地朗讀課文”才能高效。

（本文節選自《遼寧教育》（學術教研版）2012年2期，

作者單位：四川省遂寧市安居區磨溪鎮中心小學）