閱讀教學中“讀”的誤區辨析與思考

新課改以來，教師從思想認識到教學行為經歷了量變到質變的過程。但筆者從眾多的閱讀教學課中發現，仍然存在學生“讀”不到位或有失偏差的現象，主要表現在：

現象1：“啞巴語文”，只講不讀。某老師教學時大段地“獨白”，字正腔圓，慷慨陳詞，即使朗誦課文，基本上也是自己包干（這位教師普通話、嗓音俱佳）。同學們一開始不知道該干什么，不一會兒他們找到了自己的“位置”：老師讀一段或講一段的間歇，他們為老師鼓掌。學生一鼓掌，老師更帶勁，于是又講（或讀）起來。指導那位教師備課的教研員喜形于色，一遍遍地問同行：“怎么樣？怎么樣？”其實這里應當問的是：“掌聲為誰而響？”“學生的主體地位體現在哪里？”

現象2：形式單一，枯燥無味。齊讀過多尤為突出，有的教師在教學生讀課文時，不論文章長短，總喜歡讓學生齊讀。也許學生開始讀得很起勁，漸漸地聲音小了，有的學生只是張張嘴，不出聲音了。

現象3：目的不明，層次混亂。新一輪課改以來，有的教師為了體現新理念，落實“自主、合作、探究”學習方式，課堂教學中安排學生“想怎么讀就怎么讀”“喜歡讀哪一段就讀哪一段”。試問，如果學生知道該怎么讀，教師“傳道、授業、解惑”的引導價值何在？如果有的學生不喜歡任何一段，怎么辦？

現象4：指導過多，強加于人。學生個體在生活體驗、知識儲備、感悟能力、思維方式等方面存在著客觀差異，但在實際操作中，我們往往無視學生個性化閱讀的存在，人為約束了學生多元化的閱讀體驗。

反思與對策：一、讀的時間要充裕，力求讀充分

我校一位青年教師上蘇教版二上《登鸛雀樓》一課，她在指導朗讀上確實下了一番工夫，她先讓學生讀課題，然后教師板書課題，學生書空，再讓學生自由讀古詩，指名讀，齊讀。教師指導：古詩還可以讀出韻味來，1、2聲為平音，可以讀得舒緩綿長；3、4聲為仄音，要讀得短暫急促。話一說完，馬上指名讓學生讀。課后交流時，我提了一條建議：在指導平長仄短這個朗讀規律之后，如果安排學生自由讀上幾遍，也許效果會更好一些。

薛法根老師執教《愛如茉莉》，才華橫溢，語言幽默，令人嘆服。更讓人受到觸動的是他舍得花時間讓學生讀課文，僅初讀課文、了解文章大意、自主發現生活中的細節（文中表現為細節描寫）、然后準備匯報個人發現與感悟部分，足足讓學生讀了10分鐘。實踐證明，閱讀教學中給學生讀的時間要充裕，才會有好的效果。

二、讀的目的要明確，層次要清晰

不能單純為了讀而讀，教師一定要明確讀的目的是什么，是為什么而讀，不能一味地讓學生呆讀、傻讀?？傮w上說，不管是現代文還是古詩詞，讀有三個層次：正確、流利、有感情。初讀課文是要求學生結合生字注音、課文注釋或工具書，把課文讀正確，做到不讀錯字、不添字、不漏字。在此基礎上，才有可能不讀破句子，才有可能逐步達到流利的程度。也只有在正確、流利的基礎上，大致了解文章的大意，才有可能讓學生的情感定位，從而在朗讀過程中加入個人的感悟，才有可能做到“有感情”。這一系列過程是一個循序漸進的過程，是一個有相對坡度的過程，不可缺漏，也不可混亂。

全國著名特級教師竇桂梅在執教《清平樂村居》時，是這樣處理的：

師：（板書課題）你想起了怎樣的畫面？

生：仿佛看到了農民圍在一起吃飯。

（指名讀，相機解決“媼”“剝”的讀音）

師:詞分上下闕，我們分開來讀。（生讀）

師:提個小要求，放松，放松。（生再讀）

師:讀古詩詞要邊吟邊品味，我還沒看夠呢!（范讀后，生再讀）

師:古詩詞講究平仄，1、2聲為平，3、4聲為仄。平聲應舒緩綿長，仄聲應短暫急促。（生再齊讀，師打節奏）

師:哎呀，不知不覺中，我們就讀了這么多遍，你看到了什么？……（引出下一個環節）

三、讀的形式要多樣，方法要靈活

小學生的年齡、心理、生理特征決定了他們有意注意的時間并不能保持很長一段時間，因而形式的多樣能有效地觸發其興奮點，激發閱讀期待和閱讀興趣。

著名特級教師支玉恒執教《匆匆》一課時，是這樣引導學生“讀”的：

師：支老師朗讀水平有限，來之前特意請一位老師把這篇課文朗讀了幾遍。請大家聽錄音。（生聽錄音，第2自然段遺漏）

師：哎呀，相信大家都發現了問題，第2自然段漏了！都怪我和這位老師粗心！同學們說，現在我們該怎么辦？（生很快統一意見：我們一起讀）

師：那就趕快讀吧。（學生熟讀之后，師引導不同形式地讀該自然段，再逐步引導欣賞全文）

當然，閱讀的方法也應該是多樣的。要教會學生學習，學會默讀、速讀、瀏覽、略讀等不同的讀書方法。教師要有意識地在課堂上予以引導、訓練，在培養學生用普通話有感情地朗讀課文的同時，低年級要有意識地讓學生開始學習默讀，中年級要培養學生的略讀能力，高年級要培養學生瀏覽、速讀的能力，以提高讀書的效率。

（作者單位：安徽省池州市貴池區城關小學）