小學數學設疑的教學設計

【關鍵詞】設疑導思 設疑激勵法 設疑解疑 以疑引思

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0154-01

近年來優化課堂教學是小學數學教學改革中深入研究的一個問題。課堂教學是個有機的整體，它是以教材為中介，師生雙邊活動的過程。優化課堂教學的關鍵在于正確處理教與學的關系，發揮師生雙方的積極性，通過準確、科學的途徑獲取知識、形成能力。但是由于數學本身高度的抽象性和小學生認識特點之間形成一對尖銳的矛盾，因此除教師精心組織教材，優化教學目標、教學結構、教學方法之外，還必須重視優化教學手段，使教學手段較好地發揮教學輔助作用，幫助學生較快地掌握所學知識，實現教學目標。我的總結方法是：

1.設疑導思 探索新知

在新授階段我們必須努力改變那種依靠“講清楚”、“講正確”，原原本本把知識教給學生的傳統做法，而應采取關鍵處設疑導思，讓學生憑借知識的共同因素和聯系利用舊知探索新知。如除數是小數的除法例6：一輛貨車一天節約汽油3.62千克，已知貨車行駛1千米要用汽油0.15千克。照這樣計算，節約的汽油能行駛多少千米？學生通過審題分析數量關系，列式算式：3.62÷0.15后，可提出兩個啟發性的問題讓學生思考：

1）這道算式與復習題3.62÷0.15有什么不同？

2）3.62÷0.15除數是小數不能直接除，能不能用已經學過的知識，把除數轉化一下，變成已經學過的除法來算呢？

引導學生在原有的認識結構中尋找除數是小數除法的生長點，設法利用商不變規律將除數和被除數同時擴大100倍，把除數轉化為整數。不但使問題得到解決，而且使學生看到新知的源頭，了解得出結論的過程，變教會為學會。

2.設疑激勵法

“學起于思，思源于疑”。求知欲是學生學習的內驅力。疑問和驚奇，最易于激起兒童由衷地產生認識世界的精神動力，促使學生的好奇心升華為求知欲，把“教”的主觀愿望，轉化為學生渴望“學”的內在需要。

小學生的思維總是由問題引起的，思維活躍了，課堂氣氛才會活躍。例如，教學“能被3整除的數的特征”時，采用三種方法精心設疑。開始先采用“布謎”的方法設疑，在黑板上寫出“111”，問這個數能不能被3整除？經計算，學生齊答“能”，接著采用“檢驗”的方法設疑，讓學生說一些三位數，而且是“3的倍數”，老師把這些數變換各數位上的數的位置，如123——132、231、213、321、312。讓學生“檢驗”變換位置后這些數還能不能被3整除？學生會驚奇地發現：“奇怪，怎么都能被3整除？”這時，老師又用“激將的方法設疑”，現在老師和你們比一比，賽一賽，看誰不用計算就能迅速判斷出任意自然數能否被3整除？讓幾個同學任意說出一個多位數，老師立即能正確、迅速地判斷每一個數能否被3整除。這時學生更覺得新奇，“這里面有什么決竅？”不等教師提問，求知若渴地情緒被激起來了，學生迫不急待地期望找出答案，希望老師能夠盡快地把這個本領教給大家。

課堂教學以設疑為中心提示學生認識上的矛盾，對學生的心理智力產生刺激，使學緊緊扣住學生心弦，從而提高教學的效率。

3.設疑解疑

疑點是學生認知的困惑點 ，一般由學生學習情況而定，也與知識本身和教師的教法有關聯。教學中出現疑點是完全正常的，思起于疑，教學過程就是不斷設疑、質疑、激疑和解疑的過程，教學一方面要千方百計讓學生“有疑”，另一方面又要及時解疑。使學生“無疑”。應盡量減少從“有疑”到“無疑”的時間差，從“有疑”到“無疑”，要通過突出教學活動一舉成功，使新知學習在解疑過程中逐漸清晰起來，牢固起來，比較是解疑的常用方法，通過比較，明辨是非，弄清真假，同時能提高“突出”效率。如，教完“比和比例”一章之后，應及時將比例尺同比例比較，同比值和簡比比較，從而弄清楚比例尺是比而不是比例，它既是簡比也可看作比值，并同百分數應用題中的三量關系相比較，把比例應用題既是納入百分數應用題中去，既有：

■=百分率?圮比例尺=■

又如，大多數學生幾乎不要動腦筋就能填對，如：

1■÷2■（ ）1■ 1■÷■（ ）1■

填空題。這時將其改動如下：

1■÷2■（ ）2■1■÷■（ ）■

一下子激起了學生的疑問，這就“逼”學生進一步思考：由于1■÷2■＜1■，而1■＜2■，所以1■÷2■＜2■，從中訓練了學生細心審題和邏輯推理能力。最后我又示出6■÷2（ ）6■，6■÷2■（ ）2■，讓學生與上兩題比較，弄清從6■÷2■＜6■中，不能直接推出6■÷2■同2■的關系，提高了學生的思辨能力。

這就要求我們有針對性地加強教學，以取得比較理想的教學效果。

4.以疑引思，激發求知欲

以疑引思，指的是對教材的處理，教師在設計每一節課時，一定要科學地處理教材，挖掘教材本身的智力因素，千方百計地調動學生的積極性和主動性，激發他們的求知欲。

如在學生學習了長、正方體體積計算后，從講桌里取出一顆梨問學生：“它的體積是多少?”學生對這個不規則的物體開始感到束手無策。我引導他們這樣思考：能不能用今天學的知識解答。有些學生很快提出用“割、切、拼”等變形的手段使梨轉化成一個長方體或正方體后，再求它的體積。表揚了這些學生后，繼續設疑：“如果不改變梨的形狀，要求梨的體積，該怎么辦？學生又開始沉思，這時我拿出一個高15厘米，底面積為200平方厘米的長方體玻璃缸，里面放滿了水，很多同學恍然大悟，立即活躍起來，紛紛舉手要求演示自己想出的辦法。把梨放入水中，水立即溢出來了。再用細鐵桿取出梨，水面立即又下降了，這時幾乎全體同學不約而同的說：“我會求梨的體積了，它等于溢出的水的體積。” 師生共同測出水面下降的高度為1.2厘米，很快計算出梨的體積為200×1.2=240（立方厘米），學生個個臉上露出成功的微笑，從而產生了對科學的熱愛和追求。