領悟課改理念 用活文本資源

在新課程理念下，教學過程應該是在教師為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種合作方式，將自己所學的知識應用于解決實際問題之中。那么，如何在語文課堂教學中培養學生的問題意識呢？我談談自己的看法。

一、從被動答辯轉化為主動生疑

受應試教育的束縛，當前的語文教學普遍是“我講你聽，我問你答”的注入式教學模式，學生圍著教師的指揮棒轉，疲于接受，被動吸收，感悟、體驗的空間甚少，當然談不上富有個性色彩的閱讀研究了。我們要抓住這一契機，組織學生交流，篩選出有價值的問題作為研讀課題，研究的信心自然被有效激起，學習效果就會事半功倍。如教《蘑菇該獎給誰》一課，我先將自制好的兔子、烏龜、駿馬的頭飾分發給學生，讓他們模仿這些動物跑步的動作。揭題后集中學生的注意，喚起他們疑問的生發，并篩選出中心問題：小黑兔與誰跑步比賽得了第一名？小白兔與誰跑步比賽落在后面了？兔媽媽把蘑菇獎給了誰？為什么？促使學生與已有經驗形成強烈的認知沖突，從而急切地投入到文本的研讀之中。

二、從教師講授轉化為學生探究

知識不是給予的，而是學生通過積極主動的構建積累而形成的。對于課題的探索，教師要引導學生自讀、自悟、交流，不要照搬教參資料，包辦代替。更多的只需傾聽、關注、組織，以及疑處指經、淺處掘深的指點。

如教《做什么事最快樂》一文，學生自釋題時，自然而然地生發“做什么事最快樂”的疑惑。這時，我并不直接釋疑，而是放手讓學生自讀、自悟、分組討論、集體交流。只點撥“做對別人有用的事，你就會覺得最快樂”的含義——做好事，無私奉獻，就會領悟到人們尊重、社會贊譽的快樂。從而挖掘到教材實質，讓學生融入作者的情感體驗之中，紛紛發表感慨：“我幫王晶拾起鉛筆，他說謝謝，我覺得高興。”“我替奶奶送茶，奶奶夸我真乖！我感到快樂”……

三、從答案唯一轉化為感受多元

《春到梅花山》一課，描寫了報春花——梅花開放，人們觀花的喜悅場景。圍繞“花兒為什么會開”我組織學生展開討論。

甲生說：花兒睡醒了，就開了。

乙生說：花兒睡醒了，把腳一蹬，頭頂破了花骨朵兒，就開了。

丙生說：花兒睜開眼睛，想看一看，有沒有小朋友在摘它，就開了。

有個小朋友站起來問：“老師，您說花兒為什么會開？”我沒有把“春天來了，花兒沐浴著陽光雨露就開了”的唯一答案告訴學生，而說：“花兒看見我們小朋友這么聰明，活潑可愛，它笑開了。”

不同的閱讀主體對同一文本的理解烙印著多彩的個性特征。《義務教育語文課程標準》指出：“要尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。我們要愛護學生的這種“奇花異草”，讓文本的研讀更具創新意識。

四、從獲得結論轉化為自我求解

課堂教學中，培養學生的問題意識，目的并不在于消除疑問，解決問題，而是要不斷激起學生問題漣漪，使感知得到不斷深化，形成自己的觀念。那種“帶著問題上課，畫上句號下課”的認識是與課改實驗、創新教育、創新人才培養相違背的。

我們認為，課堂應該是學生學習的一個端點。每一堂課的結束，不但要使小學生充滿喜悅與滿足，而且要做到讓他們充滿激情地投入到更廣闊的自主探索空間，來回應、拓展課堂生活。

如教古詩《鋤禾》后，讓學生觀察：爸爸、媽媽下地干活是怎樣的情況？教學《司馬光》后，讓學生想一想：故事還會有什么樣的結局？教學《烏鴉喝水》，讓學生回家做個小實驗，并想一想：用其他辦法也可以喝到水嗎？諸如此類，都有利于培養學生的探索精神和創新能力。

（作者單位 江蘇省淮安市淮城鎮魚市小學）