情感體驗式閱讀課堂導入問題及對策

特級教師于漪說：“在課堂教學中要培養學生的興趣，首先應抓住導入課的環節，一開始就把學生牢牢吸引住，精彩的課堂開端不僅很快地集中學生的注意力，而且可以激起學生參與教學的興趣，使之精神飽滿。”對于語文課堂教學來說，導入的作用是不可忽視的，尤其是注重情感體驗的語文閱讀課堂教學。

在中國幾千年的文化傳統中，教師永遠占據主導地位、是主動的，學生永遠是從屬地位、是被動的。換句話說，教師對于課堂教學的主觀介入過于繁多，從一邁進教室那一刻起，部分教師就試圖用自己對知識的理解來引導甚至干擾學生，這對于注重個人情感體驗的語文閱讀課堂來說問題很嚴重。

例如下面的《包身工》課堂導入：“在本世紀初的中國，生活著這樣的一個特殊的工人階層，他們住的是十七八個人擠在一起的‘鴿籠’，吃的是豆腐渣熬成的稀湯和爛菜葉。他們的年齡與我們相仿，甚至更小，但他們干的卻是每天十二三小時繁重的紗廠勞動。她們沒有陽光，沒有歡笑，甚至也不擁有她們自己——這就是‘包身工’，受著帝國主義和封建勢力雙重壓榨、失去人身自由的‘包身工’。從本世紀的三十年代起，一個偉大的劇作家，一直向人們含淚訴說著‘包身工’的苦難生活……”

在導入的過程中，教師已經將自己對于《包身工》這篇文章的理解明確地告訴給了學生。其實對于包身工的真實生活，文章中用了多個場景進行了細致的描摹，教師在課堂導入之時，卻直截了當地將自己對文章的理解告訴了學生，其中如“她們沒有陽光，沒有歡笑，甚至也不擁有她們自己”等語句，帶有明顯的教師個人主觀見解和情感，而這些語句會令學生在閱讀課文之前就產生一些“先入為主”的理解。心理學認為“先入為主”效應常常導致思維固執、呆板，而難以找到新的思路。而教師如此的導入無異于束縛了學生對文本的多元的個性化的感悟。誠然，教師導入的初衷是好的，但是卻客觀上造成對學生自身情感體驗的傷害。這與我們的新課程標準是相悖的。

以上導入中存在的問題其實在語文課堂中是十分普遍的，那么如何才能避免上述問題呢？筆者認為可以從以下幾個方面進行嘗試：

一、明確教師在課堂教學中的位置

課堂教學的主體是學生，這句話可謂老生常談了，然而在課堂教學實踐中，有部分教師還是不太習慣把權力下放給學生。誠然，教師在諸多方面優于學生，但是有許多的東西并不應該是我們傳授給學生，尤其是對文學作品的解讀。對文本的感知與解讀，每個人都是獨特的，莎翁說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，那么在閱讀教學中，教師永遠只是擔當引領和啟發的角色，決不能將自己對文本的主觀認識和獨特感受強加給學生。換句話說，只有教師適當地“三緘其口”，學生才能在整個閱讀過程中盡情地體驗自我情感，用自己的生命意識感知作品，完成真正的個性化閱讀。

二、在選用導入語言時，應盡量做到真實客觀、含蓄自然、引而不發

蘇霍姆林斯基指出：“教育的藝術首先包括談話的藝術。”課堂教學是以對話為主要互動渠道的學習過程。教學過程中學生通常是從老師的語言描述中獲得信息的，豐富、優美的措辭、含蓄幽默、富有魅力和啟發性的語言，能讓學生置身于語言美的環境和氛圍之中，會心情愉快，興味盎然，思維活躍，從而收到良好的教育和教學效果。新《語文課程標準》實施建議部分也明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”那么在課堂導入的過程中，教師的語言就應當在規避主觀情感的前提下，通過各種形式，啟發引導學生的閱讀興趣。

三、在課堂導入的過程中應最大限度的發揮學生的作用

新課程提倡學生自主學習，要求教師從知識的傳授者，轉變成學生學習的促進者，使教學過程成為師生交往、積極互動、共同發展的過程。從邁入教室那一刻起，教師就有義務充分調動學生的學習積極性，引導他們盡快地走進閱讀文本，幫助他們完成自我情感體驗的過程，所以對于閱讀課堂教學，教師的導入應盡量簡短，甚或是把那塊陣地交給學生。

總之，新課程背景下的閱讀教學，其目的已不是單一的求知，而是更為關注和重視學生在閱讀中的個性體驗、情感態度。語文閱讀課堂的導入設計可根據教學的內容、學生的程度隨機應變，但不管采取何種形式，都必須尊重學生個體的主觀情感體驗。只有在一節課的導入過程中就能激發學生的學習興趣，撥動其情感之弦，使其以最佳的興奮狀態投入學習互動中，那么整節課“有效教學”目的的達成才會水到渠成。

參考文獻：

[1]鐘建成.龍頭也需要好好雕飾——語文課堂導入有感[J].今日教育，2008，（12）.

[2]周波.“生命在場”：課堂教學的基點[J].教學與管理，2009，（01）.

[3]蔡偉，紀勇.語文案例教學論：課堂導入與收束[M].浙江大學出版社，2012.

（閆斌 馬爽 河北省館陶縣第一中學 057750）