以“清”為課眼構建《漁父》課堂教學

《漁父》一文，篇幅短小，但課文注釋詳細，學生對照注釋通讀課文不難，屈原的品格學生早已不陌生，相比之下，對“漁父”形象的理解與把握反而成為學生理解該文的一個難點。很多學生常常會帶著自己已有的知識經驗，誤認為課文寫漁父這一形象是為了襯托屈原的偉大，把漁父當成了一個反面人物，甚至有些教師也是這樣認為。其實，課文緊緊圍繞“清”字展開，以“清”為核心，向四周折射，如若一個威力強大的軸心圓，因此，《漁父》課堂教學可以以“清”為“課眼”。

課堂里，筆者試圖引領學生解決以下三個基本問題：1.“清”字在文章里是什么意思？屈原的“清”表現在哪里？2.與“清”相對應的是“濁”，那么課文里“濁”指的是什么？漁父“濁”嗎？3.課文是圍繞“清”與“濁”展開的，題目改成“清與濁”好不好？

課堂教學中，學生對屈原“清”的表現不經思考就可以脫口而出，而當老師繼續追問，“何以見得？文章是如何通過語言、行文上的變化來逐步彰顯人物的個性特點的？”學生的思維就停滯了。于是經過引導，筆者讓學生找出文中關于描寫屈原的語句，分析其內容和句子構成的特點，屈原所說的話在文中就出現了兩次，這兩次的語氣是遞增的，“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”主要表現在四組詞的反義對舉上，而“吾聞之，新沐者必彈冠，新浴者必振衣。安能以身之察察，受物之汶汶者乎？安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎？”作者更是加足了語義語氣的砝碼，不僅僅是反義對舉，而且用了兩個具有極端性意味的“必”字，這還不足以體現屈原的矢志不渝，作者還連用了兩個反問句，以加強肯定的語氣。這樣，不僅讓學生對屈原的個性品質有了進一步的認識，而且讓學生清楚地感受到他的這種個性是如何通過語言刻畫出來的。有了對屈原的崇敬之情，當問到“漁父濁不濁”的問題時，學生的第一反應就是“濁”，文章寫漁父是為了襯托出屈原的崇高品質。由此看來，學生思維確實容易被已有經驗束縛，沒有立足文本解讀語文的習慣。

學生習慣用套話答題，思維單一。“課文是圍繞‘清’與‘濁’展開的，題目改成‘清與濁’不是更好？”此問設計的目的是讓學生能從整體上考察文章的行文特點。學生小組討論得很激烈，但從他們的答題情況來看并不理想，以下將摘錄部分學生的答案：

表達套路化：如以“漁父”為題，更能引發讀者閱讀興趣，也點明了文章的中心；用“清與濁”過于直接，而用“漁父”能夠吸引讀者眼球，使文章更加具有吸引力，而文章更是用圍繞漁父的話來議論的。

一些學生能從內容著手，但表達不清：漁父可以明確地辨別“清”與“濁”，所以用“漁父”作標題更好；用“漁父”好，漁父這一人物形象代表著像漁父的這一類人，能隨著社會環境的改變而改變，對于生活，對于這個社會而言，適者生存，所以以“漁父”為題，表達了這樣一種處世態度，然而，“清與濁”太過于直白，而漁父并非濁，只是與屈原處世態度不同；不好，以“清與濁”為題目，不能突出漁父的重要性，本文的主人公是屈原和漁父，屈原可以代表“清”的一面，漁父不是“濁”的一面，所以不恰當；這篇文章不僅僅是講述世人的“清與濁”，更主要的是講漁父與屈原的處世態度，并通過對他們各自的態度來體現，而且文章也并不僅僅是淺顯的“清與濁”的關系的講述。

答題角度單一，找不著方向，不知從何處入手，只有極少數同學能夠從文章整體上考慮：如用“清與濁”為題，太過于表面，文中的“濁與清”是通過漁父和屈原的對話來體現的。

由此可見，學生的概括能力、語言表達能力、答題思路、思考問題的角度是需要在語文課堂上多加鍛煉的。

對學生而言以“清”為課眼，構建《漁父》課眼教學模式，是新鮮且富有挑戰性的，筆者通過查閱書刊及網上一些教案，發現教學過程一般分為以下環節：文言知識梳理；探討人物形象，主要是學生分角色朗讀，通過對語言、動作、神態、外貌等的品味來探討兩位主人公的人物形象；問題研討：屈原、漁父的不同處事態度，你更欣賞誰等問題。仔細研讀這些教案，總覺得缺少些語文味，本文的教學內容應該是什么，學生通過學習本文，可以在哪些方面得到鍛煉提高？

反思平日里的語文課堂，筆者總習慣性教些學生已懂、漂浮在課文表面的知識，對學生語文能力的提高，文學素養的養成，以及思維的培養似乎無多大幫助。而課眼教學模式使教學內容緊緊圍繞課文，不僅探討文章的內容，還探討內容的表現形式，而且教學內容是逐步遞進的。最關鍵是，課眼所提的問題出乎學生的意料卻又在情理之中。在整堂課中，學生的思維隨著教師的提問張弛有度，最直接的影響是，文學作品的應試能力提高了，更深遠的影響是學生的語言表達能力提高了，獨立思考的能力增強了。此外，課眼的琢磨、上課的提問、引導的技巧、上課的應變、思維能力等，都需要教師很高的智慧，這無形中帶給教師的既是挑戰，更是發展。

（潘增妹 浙江省麗水學院附屬高級中學 323000）