論音樂的“行動陶冶”

摘要：本文主要闡述了音樂陶冶作為“純粹的行動”的命題，使人在音樂學習中成為“行動陶冶”的人。“音樂行動的人”是創作的參與者、人格的比附者、情操的傳遞者、智慧的惺惺相惜者。通過“行動陶冶”，實現“以美育代宗教”的目的。本文是作者在長期音樂教育活動中的總結，也是《音樂試聽》課程改革的思想動機和理性考量。

關鍵詞：內在旋律 行動陶冶 純粹行動 視聽創造

中圖分類號：J60 文獻標識碼：A

一 內在旋律的啟迪

音樂素來有“藝術之冠”的美譽，人類很早就已注意到音樂在精神生活和社會活動中所起到的重要作用。據西漢《樂記》理論的記載，音樂可以陶冶情操，鼓舞斗志，表達人的思想感情，協調人際間的關系，反映社會現實生活，起到移風易俗的作用。對音樂功能的認識可直接影響到一個國家對國民教育實施的各項舉措，也直接關系到一個民族的文化素質和審美情趣的提高。音樂的本質功能，即在于音樂陶冶。

音樂陶冶，是陶冶教育的一個重要內容。琴棋書畫、詩詞歌賦中都有音樂。在此，音樂指聲音和形象的內在旋律，它在心靈和心智的生命形態中得到整合。音樂陶冶，就是對生命內在旋律的啟迪和創造，而非表面層次的音樂表演和欣賞。

接受美學的觀點認為，音樂可分為創作、表演、欣賞三個環節。這是對音樂作為一類藝術形態而言的，與音樂無關。美學的框架本身對陶冶教育并沒有意義。

但是，音樂欣賞是存在的。從作品出發的外在陶冶，是引發內在陶冶的契機。一般認為，對于非專業的人士而言，音樂欣賞是音樂審美活動過程中最重要的部分。通過音樂欣賞來陶冶人的情操，使人的內心世界和人的生活變得更加生動、和諧、溫潤或崇高。

作為音樂形態存在的創作、表演、欣賞三個環節，在音樂陶冶中總是同構的。音樂欣賞中本身已經包含著創作和表演的行為。在有效的音樂欣賞時，人變成了一個精神和情感交流的宇宙。

人是一個有心靈和情感的樂器，唯有人自己才能夠彈奏這個樂器。

二 音樂陶冶作為純粹的行動

音樂陶冶作為一種“行動”，可以無處不在。只要有美的傾聽，就有陶冶。對自然萬物的傾聽，也是一種內在的陶冶。在學校的教育當中，音樂陶冶通過課程教學的過程其實并不復雜，復雜的是這個過程的陶冶是否真的有效。音樂欣賞（音樂視聽）在音樂專業或非專業的教育活動中，力求全面化、系統化、專業化，但這也只是一個夢想。音樂欣賞或視聽課程在音樂的整個教育體系中，與其它各學科牽連最為廣泛，是一個綜合性的教育系統。但對于每個人而言，獲得陶冶的可能性到底有多大，則很難預料到。陶冶的最大障礙，其實就是人的障礙和教育的障礙。達到理論與實踐的高度統一，以期實現音樂知識的傳播和對人發生審美文化的功用，這是一種理想。教師所能做的，只能是通過音樂視聽這樣內容的課程進行教學，使學生在音樂感知、音樂情感體驗以及對音樂作品的理解上，達到一定的感性及理性高度，盡管這個高度也是模糊的。為了實現這樣的教學目標，課程教學手段力求通過音樂媒介手段來擴展學生的音樂感知能力，培養學生豐富的審美想象力，以期實現學生自發的、深廣而有效的審美參與。審美參與是視聽的行動和行動的內化。教師和學生都必須在“行動陶冶”中同時出場，這樣教育的陶冶才可能有效。

那么，撇開教學過程的程式化，什么才是最有可能的音樂陶冶呢？那就是人身心參與的“純粹行動”。美國享譽世界的學者魯·阿恩海姆說：“極端地說，音樂的全部成分就是純粹行動。人們不得不求助于眼睛這一輔助渠道，來發現演奏者和歌唱者在時間中的持存。一個音樂主題不是一個事物而是一個發生。一般地說，這與聽覺經驗是一致的，后者單單告訴事物的所作所為，而對事物是什么卻保持沉默。一只鳥、一臺鐘、一個人只有在啼鳴、運行、說話、哭泣或咳嗽時才具有聽覺意義上的存在，而這種存在唯有以這些狀語所表示的性質為特征，亦唯有當這些性質存在時它們才存在……在純粹音響的世界里，因果關系僅限于序列的延續：一件事情以一種線性的方式跟隨在另一件事情的后面。在一件音樂作品、一部小說和一場舞蹈中，觀者參與了對一個情景、一個建構的探討和揭示之中，或者參與到對一結構的解析、一問題的解決中去。從本質上說來它們是純粹行動。”音樂教學過程如果上升為教育的陶冶，那么它需要在身心的內在聲律中，即在純粹的行動中方能抵達人性真、善、美的層面。真、善、美的理想范疇，是一種高貴的普世價值，這種價值的播揚，也只有在陶冶的行動中才會有效。對于生命體來說，普世價值總是在內化的音樂旋律中生發的。

真正有效的音樂教育，不是背書，不是唱譜，也不是論證，而是把音樂這一門類藝術變為音樂行動。從人的角度看，只有個人參與的音樂，才與個人有關。我們音樂教育的過程，就是要讓每一個人行動起來，成為一個行動的人。音樂的教學不是以老師為出發點傳授音樂的，而是老師和學生在行動中彼此陶冶，共同造就音樂的。

三 音樂陶冶與審美

《中國大百科全書》對音樂欣賞的解釋是：“以具體音樂作品為對象，通過聆聽的方式及其它輔助手段，如閱讀分析樂譜和介紹有關背景材料等來領悟音樂的真諦，從而得到精神愉悅的一種審美活動。”這種審美活動就是從聽眾欣賞的過程來分析的，大抵可理解為一個極為錯綜復雜的綜合體，由相互交織，難以分離的四種因素組成。即審美認知、審美創造、審美判斷、審美享受。它們相互影響、相互制約，形成一種主觀能動的感知及認識活動。

其中，審美認知又分為三個階段：1、感知音響及音樂的具體外型；2、理解體驗音樂的情感內涵；3、探求音樂內景。審美創造指的是受眾體在聆聽音樂時所產生的二度創作，即聽眾在欣賞音樂作品時通過聯想、回憶、波動等內心活動給作品帶來的豐富補充。審美判斷則是在審美認知的基礎上，對作品形式及內容是否合乎真、善、美等美學范疇的標準來作出判斷的。而這標準是與每個人對音樂的接受、認同、欣賞的角度不同而有所差異的。在經過以上三種審美生發的過程后，音樂就成為了一種審美享受，達到蔡元培先生所說的功效：“音樂者，合多數聲音，為有法之組織，以悅耳而移情者也……故音樂者，以有節奏之變動為系統，而又不消滯于跡象者也。其在生理上有節宣呼吸，動蕩血脈之功。而在心理上，則人生之通式，社會之變態，宇宙之大觀皆緣是領會之。此其所以感人深，而移風易俗易也。”

從本質概念上理解，音樂欣賞并不一定是審美活動，但音樂審美，肯定是音樂欣賞。從欣賞的試聽階段，上升到審美階段的音樂陶冶教育，是為了培養和提高受眾主體的藝術感受能力和審美能力，把音樂與人的成長會通到精神構建的層次，從而實現“以美育代宗教”的目的。就音樂而言，“以美育代宗教”的理想，不是尋找作為藝術的音樂，而是創造音樂與人類高貴情感和人文關懷的聯系。除此之外，所謂的藝術并不存在，音樂也不存在。當音樂失去了人，音樂就失去了所謂的本質。

四 從“講授”到視聽創造

世界上沒有“音樂本質”這種東西，有的只是人內在的美的旋律。

哪里有人性的光輝，哪里就有音樂的創造。音樂的教育，是自我的人性教育。

音樂陶冶不是真理傳授，不是知識灌水。但傳統的《音樂欣賞》之類的課程教學，常常以教師講解、傳授、分析、定性、結論為主，聆聽只是輔助性的，從而形成了一種“講多于聽”的教學模式。這種與美育相去甚遠的教學行為，一般都體現在“整體——局部——整體”的框架當中。也就是教師綜合讓學生完整聽一遍音樂作品，初步感受一下作品的意境、風格等，繼而再分段聆聽、講解、分析，最后在學生已了解作品背景以及曲式結構的基礎上又重新完整播放音樂，讓學生從更高的層面去了解音樂，使學生加深對作品的印象。這種傳統的教學方法雖然也具有一定的科學性，卻始終擺脫不了“老師教，學生學”的被動上課模式，提不起學生的學習興趣。且由于授課時間較短，輻射到的音樂作品量也不可能太多，涉及面也不會太廣，它更接近于一種對部分音樂作品分析介紹的審美普及教育。

而試聽創造的“行動陶冶”則不同。這種“行動陶冶”把音樂欣賞和審美變成了主體創造的生命活動。

首先，它是一種“聽多于講”的教學模式。因為在對音樂作品進行欣賞的過程中，不同審美對象（主體）的感受既有共性上的差異，又有個性上的區別，即所謂的普遍性和超越性。這里的普遍性，指的是不同的審美主體對作品的共同感受力和帶有普遍性的影響，它一般不會脫離作品所表現的那個大的文化范圍。超越性是指審美判斷與審美主體之間的“誤讀”，審美活動不受審美主體利害關系的影響，表現為一種超功利性的純粹欣賞。由于欣賞者在社會文化背景及性格修養等方面的差異，同一作品在不同審美主體內心產生的波動、感受和理解可以說是不可能相同的。甚至同一作品在同一個主體不同心理狀況和不同環境中，都會產生不一樣的效果。所以，不能用同樣的摸式和標準去衡量和限定作品的詩性特征。事實上，純粹音樂只提供了一個審美的出發原點，不可能直接指向終極闡釋。即便是“文革”音樂，隨著歲月的變幻，原先的主題指向也逐漸消解，漸漸突顯出純粹音樂的聲律牧歌。

其次，音樂課程的陶冶教育，也不僅僅只是一種審美訓練和情感體驗，它還是一種聲律運動的智力體操。“行動陶冶”的人，是創作的參與者、人格的比附者、情操的傳遞者、智慧的惺惺相惜者。抽象思維的能力、概括的能力，是能夠通過對大量不同國家、不同時代類型、不同體裁及不同風格的音樂作品進行分析、交流和重新創作來實現的，也能夠用專業基本技法作為基礎語言符號，通過再生、組合、創造來表達個人領悟的音樂思想和靈魂風貌的。由此，通過音樂的行動陶冶，便獲得了對自然、人生和生活的理解。

五 音樂陶冶在于養成“歌者”

音樂陶冶教育，本質上是培養歌者。《樂記》上說：“歌者直己而陳德也。動己而天地應焉，四時和焉，星辰理焉，萬物育焉。”這里說的歌者，不僅指舞臺上唱歌的人。在漫長的歷史中，歌者是沒有現代意義上的那種舞臺的，也沒有聲光電制造的迷離舞臺夢幻。歷史中的歌者，即生活中的歌者，他們的“舞臺”只有兩個，一個是生活的現場，另一個是自然萬物的現場。歌者在田間地頭、房前屋后，深壑平疇都在歌唱。這種歌唱不僅僅是聲音的旋律在歌唱，更重要的是人在與萬物、與生活的對話中，釋放生命的存在之重，控制生命的漂浮之輕，將個人的存在賦予詩性的語義。這樣的歌者甚至無需“歌”，無需“樂”，無需“舞”，他們的存在如琴之“靜”，塤之“虛”，鼓之“空”，日之“熱”，月之“明”，星之“潔”，無聲而聲動天地，無樂而時光轟鳴。孔子就是這樣的歌者。《論語》上說，夫子在齊聞韶，三月不知肉味。這就是歌者之“不圖為樂之至于斯也”。孔子的教育理想，就是要把學生培養成歌者，而非現如今的所謂學者。他常常帶著學子或出游洙泗之濱，或周游列國，《論語·先進第十一》云：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”這就是一位歌者培養歌者的教育。現如今，這種教育已經不復存在。沒有歌者的時代，也就沒有了仁義禮智信。

參考文獻：

[1] [美]魯·阿恩海姆，郭小平、瞿燦譯：《藝術心理學新論》，商務印書館，1994年版。

[2] 中國大百科全書出版社編輯部：《中國大百科全書》（音樂舞蹈卷），中國大百科全書出版社，1993年版。

[3] 蔡元培：《蔡元培全集》（第二卷），中華書局，1984年版。

作者簡介：陳春軒，女，1973—，云南麗江人，講師，研究方向：音樂理論、作曲、民族音樂學，工作單位：云南大學藝術與設計學院。