高校研究性教學的歷史發(fā)展

摘要：隨著高等教育改革的不斷深入和發(fā)展，以及教育界更進一步的思考、試驗、探討和研究，高校研究性教學已作為提高教育教學質量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要舉措，成為高等教育研究者們關注的焦點。作為提高教育教學質量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要舉措，研究性教學思想是經(jīng)過長期的辯證、發(fā)展、演變而來的。

關鍵詞：高校；研究性教學；歷史發(fā)展

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）33-0223-02

研究性教學的正式提出源自博耶報告。1998年，博耶委員會在對全美研究型大學本科生教育進行調查的基礎上，針對研究型大學，提出應“對其課程和主流教學形式進行重大反思，建立以研究為基礎的教學模式”的建議。該建議很快引起了美國高校廣大教師和管理人員的強烈共鳴，研究性教學的理論與實踐正式進入高教視野。

研究性教學思想是經(jīng)過長期的辯證、發(fā)展、演變而來的。

在我國，古代教育家的教育思想中就滲透了研究性教學的理念?？鬃犹岢珕l(fā)式教學，“學而不思則罔，思而不學則殆”，強調“不憤不啟，不悱不發(fā)”，旨在“舉一隅”而能反“三隅”。這種啟發(fā)式著意在學生進入似懂非懂、欲言而未能言的臨界點上，介入老師的引導和激發(fā)，非常注重以學生的主動性學習為前提，充分發(fā)揮教師引發(fā)“憤”、“悱”的作用，幫助學生達到舉一反三，觸類旁通。與研究性教學引導啟發(fā)學生立足自身情況，積極主動思考的理念是一致的。另外研究性教學一方面一改孔子時代師道尊嚴的傳統(tǒng)，建立起民主平等的師生關系；另一方面強調以學生研究性的學為主體，與孔子啟發(fā)式教學中教師的教才是關鍵所在有所不同；再次，孔子的啟發(fā)式是基于先在的結論進行啟發(fā)而研究性教學強調的是學生在教師的指導下，自我建構知識體系，其所得的知識是生成性的發(fā)展性，并非先有的。

萌芽于唐末，興盛于宋元，普及于明清的書院，其最突出的特點在于學術研究與教育教學相結合，與研究性教學強調將研究融入教學的理念類似。首先，注意啟發(fā)學生的思維，強調學習興趣，以培養(yǎng)自學能力為目的。書院學生學習重在自己理解，教師輔以指導，將自己的治學經(jīng)驗概括為讀書的原則或程序，指導學生應讀什么書，哪些先讀，哪些后讀，以及如何提高學習的效果等。其次，強調質疑問難，重視學術的交流和論辯。特別是南宋以后書院盛行“講會”制度，成為書院的重要教學形式，師生共同參加學術爭辯，共同研討。尤其重視學生質疑問難，認為“疑者足以研其微”，疑為研學之始。只是書院研討式教學所注重的自學、強調的質疑，多限于書本，難免狹隘。

到二十世紀五六十年代，依據(jù)“中華人民共和國的教育方法為理論與實際一致”的原則，提倡在生產(chǎn)實踐中學習，把學習理論與實踐結合起來，在實習實踐中自主學習研究，培養(yǎng)實踐能力。這與研究性教學重視培養(yǎng)學生的自主學習能力、實踐能力相類似，只不過生產(chǎn)學習過分強調生產(chǎn)實踐的作用，占用了大量學習的時間，與初衷大相徑庭，繼而演變成為生產(chǎn)為主，學習為輔，大大限制了教學的有效性實施。

在西方，古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”（亦稱“蘇格拉底法”），當是研究性教學思想的最初始狀態(tài)，他重視“學思結合”，采用步步逼問的方式，使學生在得到知識的同時又找到了獲得知識的途徑，其實就是一種學生不斷探索知識的主動過程。時至18世紀，法國啟蒙主義教育家盧梭在《愛彌爾》中，認為教學應當是教其怎樣發(fā)現(xiàn)，而非直接告知結果。他提倡在尊重兒童自由的天性前提下，給予兒童充分的想象與發(fā)揮空間，鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)。這種思想有點類似于研究性教學思想。

但真正為研究性教學的產(chǎn)生奠定理論與實踐基礎的是洪堡。1809年洪堡痛感歐洲大學守舊的習性，力求改變教師在講臺上只宣講自己已知而學生未知知識的狀況，籌建柏林大學，首次明確提出“教學與研究相統(tǒng)一”，提倡在“批判性、創(chuàng)造性的復雜思維活動”中，使教學和科研成為“一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體”[1]。洪堡認為大學教授和學生，原則上應該同樣擁有探索未知的強烈愿望。教授作為已知者和研究者，引導學生在求學的同時成為研究者，以同樣的方式共同致力于研究?！霸诖髮W中，最重要的是使學生與情趣一致、年齡相同以及具有自覺性的人緊密合作，進行研究。[2]”以此在教學過程中融入研究過程，最終合二為一，形成教學過程科研化、科研過程教學化的良好態(tài)勢，并使最好的研究者與最好的教師達成高度統(tǒng)一。

20世紀初，各國學者開始從不同角度論證教學與研究相結合的可行性。美國學者弗萊克斯勒在對美、英、德三國大學進行全面比較的基礎上，高度贊同洪堡式的德國大學，認為其無論從理論角度還是從實踐角度，都最接近于高等教育應有的位置。雅斯貝爾斯指出“教學和科研的結合是大學至高無上而不可替代的基本原則”，“教學所需要的某些生死攸關的財富，只有科研工作才能提供給它”，而“教學工作本身經(jīng)?！踔潦墙^大多數(shù)時候——都是科研工作的促動因素”[3]。，因此他建議大學“教學要以研究成果為內容”，在講授討論過程中不應有“最后原則”，要讓學生直接接觸并了解事物之根源。英國學者貝爾納從科學發(fā)展史的視角出發(fā)，指出“科學進展，首先看來是一般教學的副產(chǎn)物，但當科學進展的重要性成長起來，那趨勢就是讓研究控制教學，更讓科學教育自身變成只限于做研究工作的先導而已。”[4]他提倡“遵循早期科學家們學習科學的方法——師傅帶徒弟的方式”進行教學，“讓研究控制教學”，以“科研作為教學方法”[5]。

與此同時，杜威等人的實踐進一步推進了研究性教學的發(fā)展。杜威倡導“主動作業(yè)”來實施經(jīng)驗課程，并結合反思思維過程：暗示、問題、假設、推理、驗證，提出“問題教學法”：設置經(jīng)驗情境、問題產(chǎn)生、搜集資料與觀察、思考、應用檢驗。之后，克伯屈又在弘揚杜威“從做中學”教育思想的基礎上，創(chuàng)建了設計教學法，以解決問題的學習方式展開，倡導一種以學生自主性為主要特征的研究活動。20世紀50年代末，布魯納發(fā)表《教育過程》，提出學習過程就是一個探索知識的過程，并率先倡導“發(fā)現(xiàn)法”，認為不僅要“學會什么”，更要“學會怎樣處理”，要求教師在教學過程中“盡可能引導學生自己去發(fā)現(xiàn)的方法”。他指出“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋找人類尚未知曉之事物的行為，也包括自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！盵6]認為學生的學習在性質上與科學家的發(fā)現(xiàn)之間并無差別，有的只是程度上的差別，因而學生完全應該在教師的指導下“像一名數(shù)學家那樣思考數(shù)學，像一名史學家那樣思考歷史”。由此可見，布魯納在教學之中引入了科學家探索發(fā)現(xiàn)真理的認識思維過程，非常注重知識的獲得過程，強調學生獨立性和個性，這與研究性教學思想中強調研究過程和共同參與都有一定的相似性。

為研究性教學理論的構建指明方向的是施瓦布（美國芝加哥大學教授），他于1961年的報告《作為探究的科學教學》中提出探究式教學，認為探究教學是學生在老師的引導下，在對客觀事物進行探究的過程，在這個過程中，學生必須進行積極主動的思維活動，以此來發(fā)展自身的探究意識和探究能力。從施瓦布的觀點來看，探究本身并不是目的，通過探究引導學生認識科學的本質，才是最重要的目的[7]。

20世紀70年代，美國學者薩奇曼倡導設計出探究訓練模式，該模式的教學實踐形態(tài)的主要特征是“探究”和“訓練”，建立在四個假設基礎上。第一，學生有疑慮困惑時會本能地進行探究；第二，學生對自己的思維方式有意識，并能嘗試學會分析；第三，新的思維方法可傳授，學生直接學習新思維方法，并能將其與自己原有的方法融為一體；第四，合作性的探究能夠豐富學生的思想，幫助他們懂得知識的暫時性，并且使他們能理解并接受不同的解釋。探究訓練模式共分為五個階段。第一階段，直面問題——學生遭遇疑難情境；第二和第三階段，搜集資料——搜集整理和實驗，在占有一定資料的基礎上，學生提出一系列相關問題，教師用“是”或“不是”來回答，后學生針對問題情境進行一系列實驗；第四階段，組織并提出解釋——學生將搜集到的資料加以組織，并嘗試對問題作出解釋；第五階段，分析探究過程——學生反思他們在探究中所用的解決問題的策略，從中提升自己的思維能力和問題解決能力[8]。這種探究訓練模式已經(jīng)極其接近研究性教學，基本上與研究性教學的操作過程相似。

至90年代，博耶在其《學術水平反思》中進一步指出教學首先是一種學術性活動，為此，要求教師消息靈通，沉浸在自己專業(yè)領域的知識之中。其次，教學是一個能動的過程，它要試圖在老師和學生之間打通交流的橋梁。再次，好的教學中，教師不僅傳播知識，同時還學習知識，自身也獲得創(chuàng)造性的發(fā)展。博耶認為“研究人員的探索精神，是學術界和全世界的無價之寶。學術上的調查研究是各個學科學術生活的核心，必須努力培養(yǎng)和保護對知識的追求。這種探索精神燃起的智力上的激情為教師隊伍帶來了活力，使高等學校充滿了生機”[9]。所以“大學應該繼續(xù)成為學術研究的中心”。至此，博耶將教學視作研究，賦予教學以研究的性質，研究性教學作為一種教學理念被正式提出。

隨著高等教育改革的不斷深入和發(fā)展，以及教育界更進一步的思考、試驗、探討和研究，高校研究性教學已作為提高教育教學質量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要舉措，成為高等教育研究者們關注的焦點。

參考文獻：

[1]赫爾曼·勒爾斯.經(jīng)典的大學理念：洪堡構想的大學觀念的起源及其意義[J].外國高等教育資料，1990，（3）.

[2]洪堡.立陶宛的學校計劃[C]//李其龍，等.教育學文集·聯(lián)邦德國教育改革.北京：人民教育出版社，1991：6.

[3]雅斯貝爾斯.大學之理念[M].上海：上海世紀出版集團，2007：73-74.

[4]J.D.貝爾納.歷史上的科學[M].北京：科學出版社，1981：698.

[5]J.D.貝爾納.科學的社會功能[M].北京：商務印書館，1985：346.

[6][美]布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，等，譯.北京：人民教育出版社，1989：33.

[7]Bruce Joyce，Marsha Weil，Beverly Showers.Models of Teaching.Fourth Edition.Allyn and Bacon，1992：135.

[8]Bruce Joyce，Marsha Weil，Beverly Showers.Models of Teaching.Fourth Edition.Allyn and Bacon，1992：202.

[9]歐內斯特·L·博耶.學術水平反思[C]//.國家教育發(fā)展研究中心.發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢（第五集）.北京：人民教育出版社，1994.22，24.