話語分析視角下教師話語策略的分析

摘要：通過話語分析方法對教師話語進行了不同角度的剖析，重點分析了影響教師話語功能和效果的因素，以期能夠通過靈活應用各種教師話語策略來影響學生學習英語的積極性，從而提升課堂內學生進行大學英語學習的學習效果。

關鍵詞：話語分析；教師話語；大學英語教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）33-0191-02

一、話語分析

話語分析這一術語是由Z.Harris在1952年發表的《話語分析》（Discourse Analysis）一文中第一次使用的。早期的話語分析側重于表述語言現象，而后期的發展使得更多的語言研究者將注意力放在社會文化語境下的語言編譯，把語句看成是社會行為的一種，重點分析語言變異和社會語境的作用。Van Dijk認為應該把話語視為一種語言的使用形式，通常應當包括三個方面：語言使用、思想傳遞和社會情境中的交際。因此，話語分析應當對幾個方面進行綜合研究，屬于跨學科研究。簡單地說，話語分析是一種將自然生成的話語作為一個語篇，并對其進行結構、認知、社會文化方面對其進行表達層、意義和動作層級的分析，考查語言的功能以及語言的使用者的編碼和解碼過程的語言學分析工具。

話語分析通常把話語看作是語言使用者的社會轟動，因此十分重視語義、上下文、社會文化語境以及話語各個成分和層次之間的聯系，研究話語中的規則和策略，尤其重視認知的作用。從方法上看，話語分析可以分為結構分析法、社會文化分析法、認知分析法、批評分析法和綜合分析法五大類。為了更好地進行的關于教師話語功能的相關研究，本文將綜合使用結構分析法、社會文化分析法和認知分析法三種方法，進行分析研究。結構分析法就是對話語的結構進行描寫，找出其中的規律和規則。社會分析法則將話語視為一種交際行動，注重分析其社會動能，并且關注其中的各種社會文化因素。語言的使用者不僅僅是作為個人參與各種會話，也同時是整個社會群體的組成部分，因此，當他們使用特定的語言，構成言語的時候，既是為了傳遞某些信息或表達特定的觀點，又是在這些社會活動中達到交際目的。

語境的作用在進行話語分析的時候至關重要，所以在我們進行話語分析的時候，不能單靠語言成分在句子中的位置來決定其含義，還應當參考其語境才能真正領悟言語所傳達的全部意義。而在這個過程中，我們就應當注意話語意義是如何生成的，又如何被理解，也就是說要注意話語的認知過程。認知分析法注重語言使用者的思維過程和呈現在語碼生成和解碼中的決定性作用。不同的人因為各自的文化背景，社會層次和所遵循的價值規范和交際原則各不相同，各自的人生體驗的不同導致每個人的認知語境差異很大，因此即使是同樣的話語，也會產生不同的理解。

二、教師話語的特征和功能

教師話語指的是教師在課堂教學時，為了有效地組織課堂教學活動，使學生更好地接受課堂信息所采用的有策略和針對性的語言，是一種為了特定目標而生成的調整式話語，既包括課堂問候語、指令、提問、反饋和糾錯等課堂組織用語，也包括教師通過講授來呈現語言現象、解釋語言概念及語言使用規則、示范語言使用的情景等。

Chaudron曾經指出，教師話語，尤其是二語學習課堂上的教師話語，與正常會話語速相比較會表現出以下七個主要特征：

1.教師話語的語速稍微偏慢；

2.為了表明語言的組織群落和彼此之間的聯系關系，教師話語有較頻繁的停頓，且每次的停頓時間也較長；

3.教師話語的發音比較清晰；

4.所選擇的詞匯更簡單基礎；

5.較少使用主從句，更多時候使用簡單句；

6.陳述句多于疑問句，肯定句多于否定句；

7.相同信息的自我重復更加頻繁。

教師話語的功能主要是組織課堂教學活動和傳遞教學信息，因此，教師話語的質量會影響甚至直接決定課堂教學的效果。好的、得體的教師話語可以激發和維持學生的興趣，促進學生的課堂參與，鼓勵學生集中思考課堂的內容，準確地闡述某些語言結構和詞匯項，使每一名學生都能盡量準確地接受和理解所傳達的信息。

根據Grice的合作原則，教師與學生在課堂內的語言互動一定要遵循合作原則，才能有效地配合并完成交際任務，并在這個過程中完成語言的學習。具體來說，合作原則包括：一是量的準則：即所說的話應該滿足但又不超過交際所需的信息量；二是質的準則：不說虛假和沒有證據的話；三是關系準則：說話要有關聯；四是方式的準則：說話要簡練有條理，避免晦澀、歧義。雖然為了特定的交際目的，人們在實際的語言交際中常常會違反合作原則，從而產生的言外之意（特殊會話含義），但是，在課堂這個特定的環境中，這種需要通過推測說話人話語的表面含義而理解其言外之意的情況極少出現。

三、在話語分析角度下，教師話語對學生學習大學英語的影響

在現階段我國的大學英語教學中，普遍存在著一些共性問題，下面就從話語分析的角度來對其中比較突出的一些問題進行探討。

問題1：教師說得太多，學生學習英語缺乏積極性。

在傳統的大學英語課堂組織中，教師處于課堂的主導者和授課進度的推進者的角度和地位，常常不自覺就將自己放在了課堂的中心位置。然而，我們更加倡導以學生為中心的課堂，從結構上看，這就要求學生成為學習的主體。因此，教師應當先調整自己在課堂中的角色，從思想上先轉變自己，然后改變在課堂中使用的語言。首先，教師要調整好教師話語在課堂內所占比例，盡可能多的創造更多的讓學生“說”的機會。其次，教師在組織課堂教學活動和傳遞教學信息的時候，應當避免使用“我要求大家做某項任務”這樣的句式，而是使用“你們要在多少時間內完成某項任務”，或者“某項任務需要同學們在指定時間內完成”這樣的句式，這些句式中，將學生或者是要完成的任務放在了主語的位置上，而將教師隱藏在整個過程的后臺。根據認知語言學中關于語言的凸顯原則，放在句首位置的信息會被突出，使用這樣的句式可以最大限度地激發學生的獨立意識，發揮其主觀能動性，更有效地讓學生成為課堂內的主體。

問題2：學生人數太多，基礎差、認知能力差距大。

眾所周知，理想的語言學習課堂，學生人數在10-20為最佳。然而，在人口眾多的中國，基本沒有大學能夠配備足夠的師資力量，大班教學是非常普遍存在的現象。而且，由于教育資源分布不公，來自經濟發達城市和相對閉塞的農村的學生在英語基礎上的差距相當明顯。不同的知識儲備也讓學生的認知層次差異很大。大班教學存在的問題和嘗試解決的方法不是本文討論的重點，但是，大班教學的困境是我們無法回避的。就課堂話語層面上說，教師可以通過調整教師話語的使用內容和方式來盡可能更好地發揮其作用。中國幅員遼闊，生活在各個地方的教師和學生都難免受到地方語言和文化的影響，但是帶有地方色彩的語言常常會給來自其他地區學生的理解帶來麻煩。教師要使用更加精簡和明確的語言給出各種課堂指令和反饋，盡量避免有歧義和能夠產生不當聯想的語言。此外，教師也可以通過調整提問的方式來更好地傳達課堂信息。對于簡單的、所有學生都可能有能力回答上來的問題，教師可以通過特殊疑問句來提出問題，對于較難的、略微超過部分學生認知層次的問題，教師可以使用一般疑問句，或者先提出問題、再提供幾個備選答案或者有幫助的關鍵詞的方式來提問，以便學生更加充分的理解教師話語，更好地完成課堂活動。

問題3：如何反饋和糾錯。

在課堂內，教師要對學生的回答和任務完成情況給以及時的反饋，并有針對性地糾正學生所犯錯誤。根據Skinner“刺激-反應”理論，積極的刺激可以加強某一行為，而沒有獲得積極刺激的行為則會衰退；消極的刺激會使某一行為衰退，消極的刺激的不良影響是可以消除的。也就是說，教師對學生的積極評價會提高學生學習英語的信心，更能培養學生學習英語的興趣。中國人與西方人比較，無論語言和行為都相對保守，但是作為教師，在課堂內不應吝嗇于對表現出色和自我突破有提高的學生給予溢美之詞。然而，當學生犯錯的時候要如何評價學生，以及如何糾正學生的錯誤就更考驗教師的能力了。如果選擇語言不當，很有可能會打消學生學習英語的積極性，并且給學生造成畏懼和焦慮情緒。我們現在的學生都是90后，與以往的學生相比，他們思想更加活躍、個性十足，卻也更加敏感、不堪壓力。因此，當需要糾正學生錯誤時，不妨先從他們的回答中找出值得肯定的部分，加以表揚，在獲得學生的認同感后，再提出改進建議，這樣，既不傷害學生的積極性，又能通過表揚和糾錯雙重“刺激”學生，教師如果能因勢利導，采取各種靈活的教師話語及時有針對性地給予學生適當的反饋，將非常有助于學生的英語學習。

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