選擇性注意：文本深讀的生本依據

文本深讀是指在課程規定的目標之外適當加深解讀。文本需要適度深讀，目前在學界已經基本形成共識。但深到何處才是適度，仍然沒有被普遍認可的定論，還是一個未解的難題。那么，這個難題究竟難在何處？筆者認為：主要是依據的角度問題。如果我們從教材的角度出發，的確很難劃定一個統一的標準，因為不同的地區，不同的文化背景，不同的學段都有不同的差異，但如果我們從學生的角度，一切問題將不再復雜。以生為本，以學生需求為依據，就是最適合的深度。學生需求最為明顯的跡象，就是他們閱讀過程中的“選擇性注意”。

一、選擇性注意在文本閱讀中的價值

“選擇性注意”也被稱為“過濾”，即把“注意的重點放在最重要的方面，并過濾掉了次要方面，這一指導我們認識相關刺激而忽視無關刺激的過程被稱為選擇性注意”。

我們成功的主要原因是能夠把“注意的重點放在最主要的方面，并過濾掉了次要方面”。“選擇性注意”最大的價值莫過于指導學生認識相關刺激而忽視無關刺激。“選擇性注意”的基礎是快速認知。當學生能夠成功地選擇相關刺激時，他就可以更快速地思考。學生在初讀文本時能夠快速把握文本的重難點，并加以關注。另外，“選擇性注意”的價值還在于它能夠過濾掉無關刺激，直接把握主要的相關刺激。因此，在閱讀的過程中非常有助于學生個體對重點部分的落實，為實現高效閱讀提供有效保障。

學生在閱讀文本的過程中，他會選擇性地把注意力集中在某個部分，如果這個注意恰與課標要求一致，并在之后課堂中能夠深入學習，那么，他所關注的內容會很好地被記憶，被吸收，被運用。當然，即使他的選擇性注意與課標不一致，并沒有得到很深入的學習，但因為他集中了注意力，這種力量也會讓他所關注的部分得到很好的理解。因此，在教學中，如果了解學生選擇性注意，并能依據學生的選擇性注意對其關注部分加以深讀，可以有效促進學生深入學習。

在閱讀教學中，我們還發現，往往按照課標的要求給學生解讀課文時，常常無法滿足某些學生實際的需要。他們往往會提出一些我們想象不到的問題或意料之外的發現，而這些問題或發現對于理解課文，尤其是對于學生的個性化理解又不無價值。雖然有些關注與課文重難點看似無關甚至就是無關，但這些都是學生最想知道、最感興趣的地方。只要我們把握或者引導得好，都有助于學生對文本的深入理解。文本閱讀，除了課標要求之外，還應該依據學生的需求進行一些適當的拓展。而“適當拓展”最重要的依據應該是學生的選擇性注意。

二、依據“選擇性注意”深讀文本的實施過程

（一）調查：尋找學生選擇性注意的著陸點

在文本初讀時，學生最關注文本中什么呢？在《夾竹桃》第一課時教學時，我是這樣進行的：首先，讓學生把課文完整地讀一遍。等學生讀完以后，問學生，這篇課文最能引起你注意的地方是哪兒？請寫下來。學生寫完后，在課堂上進行了現場統計，結果有30人關注“夾竹桃的韌性”，有10人關注“夾竹桃引起的幻想”，有4人關注“夾竹桃產生的奇妙景象”，有4人關注了“作者為什么愛夾竹桃”。

（二）追問：這些地方為什么會成為學生的選擇點

學生為什么會集中關注四個方面呢？我在課堂上進行了現場采訪。

你們為什么會關注“夾竹桃的韌性”？

第一類學生：這個韌性和其他的花不一樣。

第二類學生：韌性就是它的特點，和其他花不一樣。

你們為什么會關注“夾竹桃引起的幻想”？

第一類學生：作者想象得很美，寫得美。

第二類學生：我就是覺得很美，作者寫得很好。

你們為什么會關注“‘火上有雪，雪上有火’的奇妙景象”？

第一類學生：因為很奇特。

第二類學生：火和雪是不能在一起的，它們卻融洽地開在一起，很神奇。

你們為什么會關注“作者愛夾竹桃”？

第一類學生：說不出來，就是感觸深。

第二類學生：反正就是覺得作者很愛夾竹桃。

通過分析，可以清楚地看出，在本課中，學生注意集中著陸的原因主要有以下幾點：一是因為事物特征特別明顯；二是因為有些地方語言特別生動；三是因為閱讀者感覺特別新奇；四是有的感受只可意會不可言傳。這幾個原因也同樣可以看成是注意集中著陸的幾個區域，即“特征區” “生動區”“新奇區”“意會區”，且不同區域的關注度也是有區別的。

絕大多數學生把注意選擇性地指向“特征區”和“生動區”，竟占到84.3%，“特征區”和“生動區”是學生和已有的認知世界進行聯系后得來的，它是理性思考的結果，因此，這兩個關注點與課程規定是一致的，而這兩個方面也恰是文本學習的重難點。當然，學生的選擇性注意點與課程規定的文本中的重難點應該有一致也有不一致的地方。而“新奇”和“意會”，就是學生的感覺在主導注意，并沒有過多地調動元知，這是與課程規定不一致的地方。

既然學生選擇性注意與課文的重難點一致，那么文本的重點片段應該在教師與學生的深度解讀下深入學習。而由感覺主導的注意，與課程規定不一致，則更需要老師的深度解讀，以引領學生深刻地體會文本價值。

（三）施教：讓學生在興趣伴隨下走向文本深處

1.深讀特征區：重在利用學生的發現力，引導學生說出一二三

（1）在文本整體感知中，體會韌性。季羨林是用這么個詞來形容夾竹桃韌性的——可貴！“可貴”是“值得珍視，難能可貴”的意思。在我們的文化里，“梅、蘭、竹”貴為花中三君子，它們的“韌性”被人們所熟知，所津津樂道。但是，夾竹桃不一樣，夾竹桃是“悄悄地”的，是“一聲不響”的，是沒有認同感的，它身上所表現出來的韌性，那是“難能可貴”的。教學中，老師緊扣住“為什么作者認為夾竹桃的韌性是可貴的”這個問題，讓學生整體感知文本，表述自己個性化的見解，初步體會夾竹桃韌性的可貴。

（2）在滲透學習方法中，突顯韌性。對于高年級的語文教學，文中出現的很典型的學習方法，應讓學生掌握并在習作中加以運用，這是語文教學的效能之一，也是非常重要的一點。以本文為例，教師帶著學生思考這樣一個問題：“描寫其他花的筆墨可不可以去掉？為什么？”學生是這樣說的：“對比更能突顯夾竹桃的韌性；通過其他花開得張揚艷麗，對比夾竹桃‘一聲不響’的默默無聞；通過其他花只開一季的對比，更讓人記住夾竹桃花開三季的韌性……”這樣的深度解讀，不僅讓學生記住了夾竹桃的可貴韌性，更讓學生記住了對比這種寫作方法的重要性。

（3）在作者的經歷中，挖掘韌性。季羨林曾說：“即使在最困難的時候，也沒有丟掉自己的良知。”他經歷過戰爭，在外十年，心向祖國；經歷過迫害，勞改批斗，堅強面對。這樣的人生經歷，這樣一個歷經磨難的人獨愛夾竹桃，獨愛夾竹桃的韌性，這花中難道沒有作者自己的影子嗎？再品文字，在字里行間尋找季羨林的身影。夾竹桃的韌性，就是季羨林的韌性，越在艱難時越保持的可貴的韌性！

2.深讀生動區：重在利用文本語言的吸引力，培養學生感知語言、運用語言的能力

呂叔湘在《語文雜記》（三聯書店，P59頁）《文學與語言的關系》一文中曾說道：“文學作品是用語言作媒介，用語言把它寫出來的。”語言對于文學是首要的，如何才能深入淺出地把語言這件外衣穿得合身，這需要教師對文本的深度解讀。

師：書后練習要求我們“背誦4、5兩個自然段”。你覺得這段文字為什么值得背誦？

生：我覺得作家寫得很美，用了很多修辭方法。

生：用比喻很生動，讓我們一下子就能看到“海輪”，看到“游魚”，否則，那不就是兩盆夾竹桃嘛！

生：我覺得這段話有很多四個字的詞語：葉影參差、花影迷離、遠渡重洋、微風乍起、葉影吹動……很有意思。

生：我覺得這段話很值得背，是因為好背。三個幻想，結構都一樣的，是排比。

深度解讀，深入學習，以兒童的立場觀照語言，把握語言的特點，感受語言的魅力，才能行走在語文的路上。

3.深讀新奇區：重在利用學生興趣，點燃學生的探索激情

既然學生覺得景象很神奇，而這種奇妙的感覺是講不清的，也無法用語言來表述的。那么，老師就要讓學生讀文字，把他內心的“神奇”讀出來，聽了他的朗讀，你似乎能感受到“神奇”就在他剛剛讀到的那句話中；再讓聽者去想象：“神奇”就是你剛剛想到的哪個畫面。學生不能只停留在最初的“好奇心”上，要讓這份神奇走進文字中，走進學生的情感朗讀中，走進學生的奇思妙想中……

4.深讀意會區：重在利用學生的個性化感受，培養學生的感悟能力

“只可意會，不可言傳”，往往是一種感覺，是心里明白，嘴上卻說不清楚的狀態，對于意會的東西，教師不要講得太明白，太清楚，有時候這種意會就是要讓學生自己去思，自己去悟，自己去判斷。老師講得太明白反而會適得其反，反而會把文本講死，失去了文本本身的意境。本課，筆者讓學生寫小詩，創設適宜的人文環境，讓學生處于和諧融洽的氛圍中，把作者對夾竹桃的愛轉化成學生對夾竹桃的愛。

文本深讀有兩大依據，第一依據是課程規定，第二依據就是學生的需求。雖然學生的需求是各方面的，甚至有很多是無法言傳的。但無論是前者還是后者，它們有意無意間反映在“選擇性注意”上。第一依據，我們不需要過多地討論；第二依據才是生本教育的真正體現。學生的個性，學生的創造力，往往在這一環節中得以提升。