基于文本解讀中學生“個性化閱讀”至上的反思

文本是學生學習語文，形成并發展自身語文素養的重要介質，雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規定性”，總會有“作品視界”范圍。閱讀教學以文本為基礎，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀。因此，“個性化解讀”并不等于隨意解讀，它必須根植于文本，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。

一、當學生解讀有偏差時：緊扣文本，適時引導

個性化閱讀提倡尊重學生的個性體悟，但絕不意味著不負責任地肯定學生不成熟甚至錯誤的文本解讀。個性化解讀具有很強的創造性，但是一定要立足和基于文本。每個文本都有一個最基本的層面，這是個性解讀的基礎，是多元、多義解讀的空間，只有在這個層面上自圓其說，有理有據，所解讀的意義才有價值。當學生的個性化解讀發生偏差時，教師要及時引導學生回歸文本，研讀文本，把學生引向正確的軌道。教學《天游峰的掃路人》一文時，課近尾聲，我組織學生交流：你認為這是一位怎樣的掃路人？

生1：我覺得他很勤勞，很能干，任勞任怨，每天都要掃那么多臺階，真不簡單！

生2：他特別樂觀、開朗，每天都樂呵呵的，跟他在一起交談，肯定特別開心！

生3：我覺得這個老人說話有點不可信，有點虛偽，因為那么高、那么陡的山，書上說年輕人都望而卻步，爬得氣喘吁吁、大汗淋漓，他卻每天早晨掃上山，傍晚再掃下山，居然還說不累，這怎么可能呢？

這個學生說得有理有據，振振有詞，似乎在情理之中。但很顯然，他對老人的理解與文本的把握都發生了偏差。這樣的偏差，實質上是學生對老人淡泊名利、自強不息、開朗、樂觀自信的品質還沒有真正把握到位。面對學生理解的偏差，在是與非的判斷上，作為教師絕不能模棱兩可，應該進行價值引導。冷靜思考后，我進一步追問學生：是啊，山是那么高、那么險，路是那么懸、那么陡，工作是那么繁重、辛勞，而老人卻說“不累”，這是為什么呢？從中你體會到了什么？問題提出后，教室里一片沉寂。確實，這是個有一定思維含量的問題，需要細讀文本，方能有所感悟。學生一個個處于“憤悱”的狀態，老師不急不躁，啟發學生再次仔細默讀文本，特別是描寫老人語言動作的句子。學生經過潛心默讀，經過靜思默想，一個個舉起了手：“老人長期生活在這里，他對天游峰產生了深厚的感情，他不覺得累。”“老人把掃山路當做一種樂趣，他樂在其中。”“老人豁達開朗，他把山路掃得干干凈凈，為游客創造了清潔的環境，他感到開心，所以不覺得累。”至此，學生對文本的理解更深刻了，對文中人物的把握更準確到位了。

二、當學生解讀偏激時：聯系生活，適時引導

每個學生都是一個獨立的生命個體，都有著與眾不同的生活閱歷、生命體驗和情感世界，即使是面對同一個文本，也會產生出個性化的生活感應和聯想啟迪，其間會有很大的差異。教學時，我們不能拋開教學的價值取向，無視這些差異，任由學生“信馬由韁”“自由馳騁”，而應珍視差異，聯系生活，適時引導，在對話、交流、碰撞中提高認識，使學生從內心深處真正肯定對真、善、美的價值追求，形成正確的價值觀。

如教學《誠實與信任》一文時，課近尾聲，師生圍繞“誠實和信任”展開閱讀交流，談談自己的收獲。大家各呈自己的見解，一學生卻說：“老師，我覺得這篇課文不真實，現實中根本不存在。”教者一愣：“哦！說說你的看法。”學生說：“報紙上曾報道過，一位老大爺被一輛自行車撞倒在地，而那個騎車的人卻逃之夭夭。有位好心人，把老人送進了醫院，老人的家人趕來后，老人卻一口咬定是他撞的。結果好事沒有做成，還倒貼了一筆醫藥費。你說還有誠實和信任嗎？”他話剛說完，下面同學也跟著嚷起來：“是的，我爸爸……”學生說的是實話，如果一味地否定，不僅說服不了學生，還難脫“壓制學生思維”的嫌疑。是任由學生你說你的調，我唱我的曲呢，還是進行價值引導？于是，我急中生智，再次組織學生“潛心會文” “披文入境”，在學生充分閱讀感悟的基礎上，引導討論：“這樣的事在我們的生活中究竟多不多？我們應該怎么做？”這樣，通過閱讀、感悟、交流、辨析、明理，使他們認識到，這種社會現象是事實是客觀存在的，但并不是社會主流，而是社會的陰暗面，應被我們所唾棄。

語文課上學生的閱讀畢竟不同于一般的文學欣賞，它是一種在教師指導下有目的的學習行為。學生由于閱讀能力、理解水平有高有低，他們對文本的解讀自然也有高低之分、深淺之分、正誤之分。閱讀教學的任務不僅要幫助學生讀好課文，更要通過學生的閱讀實踐培養和提高學生的閱讀能力，使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本作出既富有創造性又符合文本實際的解讀等。這樣才能使“個性化解讀”這一新理念在貫徹實施過程中保持應有的張力。#9834;