淺談小學(xué)生思品課堂教學(xué)的新視角

以2002年4月國家頒布義務(wù)教育課程《品德與生活》《品德與社會》為界限，小學(xué)思想品德（以下簡稱思品）教學(xué)經(jīng)歷了學(xué)科教學(xué)和課程實(shí)施兩個階段。前一階段的思品學(xué)科教學(xué)是把人類在日常生活、社會生活中所得出的道德經(jīng)驗(yàn)加以提煉形成的道德觀點(diǎn)、道德概念以國家規(guī)定的教學(xué)大綱的形式對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)，因而思品學(xué)科教學(xué)表現(xiàn)為較強(qiáng)的知識性、系統(tǒng)性、簡約性和封閉性。后一階段則是在2000年啟動的第八輪國家課程改革中，將小學(xué)的《思想品德》與《社會》學(xué)科進(jìn)行整合，形成低年級段的《品德與生活》課程和中、高年級段的《品德與社會》課程。

與以往的思品學(xué)科教學(xué)相比，把對學(xué)生的思品教學(xué)作為課程來開發(fā)和實(shí)施，這是小學(xué)德育課程的一次重大變革。這樣的變革主要體現(xiàn)在：新課程是根據(jù)小學(xué)生成長的不同階段，從兒童成長需要出發(fā)，構(gòu)建的符合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和素質(zhì)教育要求的課程。《品德與生活》《品德與社會》是以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為課程內(nèi)容的主要源泉，旨在促進(jìn)學(xué)生良好品德的形成及其社會性發(fā)展，以培養(yǎng)現(xiàn)代社會合格公民為基本思想的一門綜合課程。

從學(xué)科教學(xué)走向課程實(shí)施，最大的差異在于教學(xué)行為主體的不同。教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)的是教師對學(xué)生的教育，教師作為學(xué)生的榜樣進(jìn)行正面的教育，注重學(xué)生對道德知識的掌握和考查。因而，教學(xué)大綱中在具體的內(nèi)容和要求中多采用“使學(xué)生……” “提高學(xué)生……” “培養(yǎng)學(xué)生……”等陳述方式。顯然，思品學(xué)科教學(xué)的主體是學(xué)生。而課程標(biāo)準(zhǔn)則從學(xué)生品德形成過程出發(fā)，明確了教師在教學(xué)過程中“導(dǎo)”的作用和地位，多用“引導(dǎo)” “珍視” “尊重” “幫助”兒童的陳述方式，較好地體現(xiàn)了兒童在教學(xué)過程中的主體地位。可見，在品德課程實(shí)施過程中，我們更多地要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的感受，面向兒童的生活世界，聯(lián)系兒童的生活世界來用各種活動為載體促進(jìn)兒童品德的內(nèi)化和形成。由此，活動性、生活性、開放性便成為了《品德與生活》《品德與社會》的基本特征。

長期以來，盡管我們一直追求著 “知、情、意、行”的的思品教學(xué)，并把它作為德育規(guī)律融入思品課堂教學(xué)的全過程。然而，以教師為行為主體的品德學(xué)科教學(xué)較多關(guān)注“知”的傳授和教學(xué)，卻很難在“統(tǒng)一”的理解上有所突破。這里的“統(tǒng)一”指的是“知” “情” “意” “行”這四個因素之間是相互作用、相互影響的關(guān)系。以學(xué)生為行為主體的《品德與生活》《品德與社會》課程的實(shí)施就為我們追求“知、情、意、行”的統(tǒng)一品德教育提供了基于學(xué)生生活的教學(xué)平臺。重新審視“知行統(tǒng)一規(guī)律”中各要素之間的關(guān)系，注重學(xué)生獲得內(nèi)心體驗(yàn)的過程，強(qiáng)調(diào)品德從實(shí)際生活中生成也成為了實(shí)施品德課程，改革思品課堂教學(xué)的新視角。

一、以真實(shí)的生活事件來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)

小學(xué)一、二年級的《品德與生活》課所遵循的邏輯是兒童生活的邏輯而不是學(xué)科知識。教材以兒童或擬人化的動物，與學(xué)生平等對話，一起面對并解決生活中的問題和煩惱，共同享受成長的幸福。在這個對話的過程中，文本中的兒童或小動物不斷地向?qū)W生提出一個又一個問題。學(xué)生為了解決問題，必須對自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和整理。通過對話，學(xué)生將自己真實(shí)的生活事件融于學(xué)習(xí)的過程中，能有效地加深道德體驗(yàn)，促進(jìn)道德的內(nèi)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)階段德育目標(biāo)。

生活是生命的親歷和實(shí)踐，道德則是“生活的構(gòu)成性規(guī)則”。因此，思品課堂要在鮮活的生活世界里汲取充盈的甘露與養(yǎng)分，在教材與學(xué)生的真實(shí)生活之間建立起一種“互相進(jìn)入”的通道，營造與生活發(fā)生真實(shí)“牽動”的、為學(xué)生所熟稔的生活情境。讓學(xué)生在具體、可感、可悟、可觸的道德實(shí)踐中接受道德教育。如教育學(xué)生關(guān)愛殘疾人，我們可以在課堂上讓學(xué)生蒙上雙眼，塞住雙耳來體 會殘疾人生活的艱難，還可以把學(xué)生對城市建設(shè)中無障礙設(shè)施被報刊亭、小攤、貨物、車輛占據(jù)的情況的調(diào)查結(jié)果靈活地運(yùn)用到課堂中來，引導(dǎo)他們在課后為城管部門寫建議書等。這樣，通過親身體會來實(shí)現(xiàn)品德課堂教學(xué)向生活的回歸，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。

二、以真摯的情感打動學(xué)生的心靈

品德教育用“教”的方式通常不會見效，這已是不爭的事實(shí)。18世紀(jì)英國哲學(xué)家休謨很早就揭示了道德哲學(xué)中一個最為復(fù)雜的問題，也就是“是”與“應(yīng)當(dāng)”的問題。他指出：“人的言語和行為并不是由理性決定的，而是由人的感情決定的。”事實(shí)上，情感的選擇多么鮮明，情感的力量就多么執(zhí)著。從品德結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素來分析，“知”也只是起定向作用（決定“對不對”），而“情”才決定“做不做”。可見，要讓學(xué)生把品德內(nèi)化成自己的行為和習(xí)慣，就要讓學(xué)生有所觸動。“感人心者，莫乎于情”說的就是這個道理。

思品課堂教學(xué)追求“知、情、意、行”的統(tǒng)一。翔實(shí)的歷史資料、感人的生活情景、令人嘆息的事件以及教師奕奕神采、澎湃激情和抑揚(yáng)語氣都能撼動學(xué)生的心靈，使他們在課堂上因興奮而振臂、因激動而流淚、因悲痛而扼腕、因惋惜而唏噓，從而將善良、同情、快樂和愛等情緒匯合起來，產(chǎn)生一種美麗的情感，進(jìn)而參與到各項(xiàng)道德實(shí)踐中去。

三、以真實(shí)的體驗(yàn)發(fā)展學(xué)生道德情感

體驗(yàn)是道德教育的本體。離開了體驗(yàn)，就談不上道德的內(nèi)化。所謂“體驗(yàn)”，就是“以身體之，以心驗(yàn)之”。我們的品德課堂教學(xué)，就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)反映學(xué)生內(nèi)在需要的情境，讓學(xué)生從實(shí)踐或心理層面 “切己體察”，使他們有所經(jīng)歷、有所運(yùn)思、有所體驗(yàn)。在這個過程中，我們要關(guān)注和學(xué)生之間的情感、心靈、精神的交流與對話，調(diào)動學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)和情感的投入，以情感之，以思悟之，以言表之，經(jīng)過心的涵育、化通而整合，最終達(dá)成身心匯通、情理交融、知行統(tǒng)一的體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。如有教師在教學(xué)《節(jié)約用水》一課時，安排了一個“切蘋果”的小游戲。通過一次次地往下切，當(dāng)1/16的蘋果皮又被切下一半，便是中國人可以利用的淡水資源的平均值時，全場鴉雀無聲，學(xué)生被深深地震撼了，“中國嚴(yán)重缺水”的概念直抵學(xué)生的心靈世界。但教師并沒有就此打住，又讓學(xué)生匯報現(xiàn)實(shí)生活中浪費(fèi)水的現(xiàn)象，訴說在停水日子里的煎熬……正是這樣對學(xué)生心靈及情感的一次次撞擊，使學(xué)生強(qiáng)烈地意識到浪費(fèi)水的可恥，從而完成了“節(jié)水”這一道德認(rèn)識的自我建構(gòu)。很明顯，教學(xué)之所以能取得成功，是因?yàn)閷W(xué)生全身心地投入而不再游離于其外，體驗(yàn)真真實(shí)實(shí)地屬于他們自己了。

四、以平等的對話營造一個智慧的課堂

“道德自我在模糊的環(huán)境中運(yùn)行、感知和實(shí)踐，充斥著不確定性”，尤其是在多元文化異彩紛呈的今天，道德生活呈現(xiàn)出沖突迭起、彼此纏結(jié)的局面。所以，道德教育的根本是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對價值沖突的能力。多元價值沖突孕育著道德教育豐厚的資源和寶藏，沒有價值沖突就沒有道德的成熟。因此，當(dāng)價值沖突在課堂上發(fā)生時，教師要善于抓住這個契機(jī)，及時組織學(xué)生展開價值辯論。首先，要尊重和接納學(xué)生的價值觀，采取不排斥、不批評、不評價的態(tài)度，讓他們敞開自己的價值視域，自由地表達(dá)。其次，要有強(qiáng)大的價值穿透能力，用角色扮演、換位移情、生活體驗(yàn)等方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用價值生活公理來判斷道德現(xiàn)象的“真、善、美”與“假、惡、丑”，幫助學(xué)生澄清原有的價值取向，進(jìn)而達(dá)成價值共識。如在教學(xué)“網(wǎng)絡(luò)的利與弊” “要不要穿名牌服裝” “勞動有沒有貴賤之分”的主題時，教師可以從實(shí)際生活中的種種現(xiàn)象來引導(dǎo)學(xué)生辯駁真相，明白事理，從而形成符合現(xiàn)代社會發(fā)展趨勢的價值觀和人生觀，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生對周圍關(guān)系世界的領(lǐng)悟能力，使他們面對艱難的道德抉擇時，能擇適而從，擇善而從，這應(yīng)該是思品教育所追求的目標(biāo)。

伴隨著思品課堂教學(xué)改革中必然會經(jīng)歷的“陣痛”，我們經(jīng)歷了10年的課改，看到了一門全新的課程。從思品學(xué)科教學(xué)走向課程實(shí)施的過程中，我們堅信：一門課程的發(fā)展在于通過與自身的不斷對話來獲得生成。品德課程發(fā)展的動力，不僅在于不同價值觀的碰撞和沖突，更得益于課程目標(biāo)和教學(xué)方式的互通融合。我們所思考和實(shí)踐著的一切，只是為了讓學(xué)生“在生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活”。#9834;