淺談“活動化”習作教學的誤區及對策

葉圣陶先生曾說：“作文這件事離不開生活，生活充實到什么程度，才會做成什么文字?！笨梢?，作文與生活是聯系密切的。

活動化習作，就是以學生主體活動為主要形式，通過各種活動如游戲、表演、手工制作、情景再現等方式激發學生的寫作興趣，引導學生主動觀察與思考，并練習口述與記敘，表達自己的真情實感。簡而言之，就是讓學生在活動中學習作文。當前，習作教學仍為語文教學中的薄弱環節，教學雙方都為之苦惱，活動化習作以其內容貼近學生的生活，方式靈活多樣，直觀性、自主性、趣味性強等優勢，有效地激發學生的說寫興趣，成為習作教學的有效形式。但筆者在本校習作教學調研中發現，不少教者在實際操作活動化習作課時，尚存在不少問題，故沒能使此類課型發揮出應有的效果。

一、活動與習作關系不明確，習作課頗似活動課

活動化習作中的活動是一種手段，目的還是通過活動，把“生活”搬進課堂，通過再現生活給學生以全方位的能力塑造。同時以“外化”的活動作為手段，調動學生的情趣與多種感官協同參與，誘導學生以文字形式及時反映現實生活，最終形成綜合的習作能力。但在實際教學中，有些教者對活動意圖認識不到位，活動時間把握不好，上課伊始，就讓學生毫無任務地參與活動，學生玩興濃厚，課堂氣氛熱烈，教師也是興致勃勃，一輪又一輪地組織活動，待活動結束快要下課時，才讓學生回憶活動情景練習說話，搞得學生措手不及。為什么會出現這種情況？這跟活動前沒有提醒學生細致觀察，沒有提出一些必要的任務有直接關系。當然，我們不是提倡教師發布指令式地布置學生習作任務，這樣會使學生對活動失去興趣，影響學生的積極性，使學生把活動當成一種負擔。為了讓學生真正做到痛痛快快地玩、快快樂樂地寫，我們可以用“迂回”的方式在活動前交代此次習作的要求，如教師可以這樣設計導言：“待一會兒同學們將會看到一件令人非常氣憤的事，希望同學們認真看，把這件事情的起因、經過、結果看清楚，我們可以寫一封人民來信寄到信訪辦公室去……”這樣用迂回的方式提出習作要求，使學生產生習作的興趣和表達的欲望，變“要我寫（說）”為“我要寫（說）”。作為教師，心中要有目標意識，要把握好活動時間，正確處理好活動與習作的關系，這是活動化習作成功的前提條件。

二、習作指導方法劃一，忽視學生的個性差異

活動中學生的角色不同（如選手、裁判、觀眾等），感受也不盡相同，即使是相同的角色（如觀眾），對活動的看法、想法也會有不同。學生作為學習的主體，存在著個性差異，教師就要尊重學生的個性差異，特別要珍視學生的獨特感受。人云亦云，沒有自己的思想，就無從談什么創新與開拓，也談不上真正意義上的作文。我們發現，不少教師在活動結束后，煞費苦心地引導學生反復口述活動內容、經過，并板書詳盡的提綱，而學生成文時的作文往往是千篇一律。教師主導作用發揮得過于充分，學生的主體地位往往就被忽視或輕視。如何在習作教學中體現學生的主體性與差異性呢？《語文課程標準》中明確指出：“要減少對學生寫作的束縛，為學生的自主習作提供有利條件和廣闊空間，鼓勵學生自由表達和有創意的表達。”如活動結束后應讓學生暢所欲言，從各個角度表述自己的所見、所聞和所想。根本不必強求一致，必須尊重學生的個性差異，珍視學生的獨特感受，才能真正做到“我手寫我口，我口說我心”。

三、語言失去童真、童趣，表達缺乏真情實感

活動化習作以紀實為主，要求學生把看到的、聽到的、想到的按習作的要求如實記錄，表達出自己的真實感受。但筆者在聽課中發現，小學生敘述多用冠冕堂皇的公眾話語，按照老師的喜好和要求說話。這些話雖然無懈可擊，但說的不一定是自己想說的話或事實上應該說的話。如一節活動化習作《秋天的發現》，學生這樣寫道：“九月大地桂花飄香，沁入心脾，讓人心曠神怡?！薄疤镆袄铮镲L吹過，麥子涌起了層層麥浪，樹葉從山上飄下來，像一只只蝴蝶翩翩起舞?！睂τ谶@種成人化、矯揉造作的描述，教師沒有作適當的引導，反而頻頻點頭大加稱贊。在習作教學中，不少教師指導的著眼點僅放在指導學生成文上，而把作文內容的真實性棄之不顧，結果使學生養成了為完成習作任務而胡編亂造、投其所好的壞毛病，這些無中生有的編造、拼湊，對學生打好語言修養基礎，提高習作水平及人文教育都是沒有好處的。小學生有用真實的話語表達自己的認識、感受和情感的權利。當然，這不是說小學生作文的話語可以沒有是非標準，可以不合語言規范，最重要的是它應當表達孩子的真情實感和認識，而不是盡寫教師教的和大人們規定的。小學生正在成長之中，是非標準、語言規范都可以在教師的循循善誘下逐步建立，而“童心”“童真”卻是人的一生中最重要而是無法重復的。因此，在小學生的習作訓練中，教師要引導學生說真話實話，抒真情實感。#9834;