向著學生思維更深處發問

目前小學數學課堂教學中低效提問、無效提問的現象并不少見，這其中大多數是教師自身發問思考深入度和精準度把握方面的原因。在課堂教學中教師要精準設計提問內容，合理把握提問難易度，準確把握提問時機，從而帶領學生走向思維的更深處，有效地提高課堂提問的效率。

一、提問要用語清晰，表達準確

這是實現數學課堂有效提問的基礎。教育心理學認為，學生的認知能力是進行學習的基礎，而小學生的認知水平還處于起步發展的階段，教師要根據學生的認知能力，設計好提問用語。

學生對教師的提問作出回答，實際是一個很復雜的獲取、加工和運用信息的過程。學生能不能對教師的提問進行有效思考的前提，是他是否明白問話的意思。課堂上，教師的語言應盡量少用脫離兒童實際和當堂語言環境的詞語，盡量避免讓學生遭遇不理解的尷尬。教學“平行四邊形的面積”時，導課中出現了這樣的一個片段——

師：同學們，你們好！很高興又能和大家一起探討有趣的數學問題了!那么，今天聰聰將帶我們去什么地方探討怎樣的數學問題呢？

師：仔細觀察，找一找圖中有哪些學過的幾何圖形。

師：好，下面誰來說一說你找到了哪些學過的圖形？

一連三個問題，大部分學生面面相覷，只有一兩個學生猶猶豫豫地舉起了手。可見，教者犯了提問用語的大忌，第一句問句無需問，無從回答；第二句沒有考慮到學生的語言理解實際。他們其實不了解“幾何”一詞的含義，進而不理解這句問話的意思；只有第三句才可回答。如果將問題直接改成“請觀察投影圖，其中有哪些學過的圖形”，也許就能引導出快速正確的回答來了。

二、提問要難易適當，面向全體

提問的有效性考查體現在問題拋出后，有多少學生能深入思考并給出合適解答。企圖通過過難的問題來詰難學生，激發思維的活躍性，那是不恰當的。其實課堂不是競賽場，不是為了篩選少數尖子，而是為了促進全體發展。如果提問后只有個別學生能解答，那么只能說明這種提問是選拔，脫離了學生的實際。因此，提問一定要立足于學生的整體水平，兼顧到班集體學習困難的弱勢群體。提問的難易要適當，同時要留給學生探索的空間，使得絕大多數學生都會思考、能回答，難度過大或過小，提問的效度都會降低。以下教學片段可說明問題。

比如，“平行四邊形的面積”一課。

師：你們知道兩個花壇哪個面積大嗎？（圖略）

師：那么，誰的想法正確呢？我們一起來驗證一下，好嗎？

師：我們把這兩個花壇畫到紙上，用數方格的方法數數看。這里每個方格表示1平方米，不滿1格都按半格計算。數一數，它們的面積各是多少。

師：下面請同學們打開教科書第80頁，先獨立思考并數一數，然后再和同桌互相交流。

師：好，誰來說一說你是怎么數的？

師：哦，你們數的結果都是24平方米，說明……也就是……

（一生舉手，老師示意其發言）

師：這個24平方米是怎么得到的呢？平行四邊形的面積公式是什么呢？這就是我們這節課要研究的內容（出示課題）。

師：請同學們繼續觀察這兩個圖形，完成課本第80頁下方的表格。想一想，除了面積相等外，兩個圖形還有什么關系呢？

這是本節課的一個難點，引導學生從觀察和動手點數中發現，長方形和平行四邊形面積相等是源于長方形的長和寬，就分別相當于平行四邊形的底和高。“兩個圖形還有什么關系？”——一石激起千層浪，所有的學生都舉手回答。在有問題情境的條件下，這樣的問題難度不大，而且對小學生來說不是很抽象，實現了提問效度的大大提高。

三、提問要選好時機，把握入口

數學教學要結合課堂的進展及變化組織發問。一般情況下，要關注兩方面：①學生在新問題與舊知識發生激烈沖突、意識中矛盾激化、思維囿于狹窄范圍、受原先經驗影響無法實現知識遷移而導致注意力不集中的時候，即為發問的時機；②發問時機應與教學需要和教學視角相吻合。如教學接觸到教材的關鍵處、疑惑處、精要處、轉折處時，即為發問的時機。

如教學“平行線”時，筆者圍繞教學目標設計了以下問題：①在學生在紙上任意畫出兩條直線后，提出：“你們能根據兩條直線的關系把自己畫出來的圖形分成兩類嗎？”②稍作停頓，學生分類后引出平行線，教師接著又提出：“我們能用哪些方法來說明這兩條直線互相平行？”③在多數學生確認平行線概念之后，教師又讓學生思考：“生活中哪些地方有平行線？”教師較好地把握了提問的時機，緊緊圍繞著這三個問題，組織了相應的活動，且保證每個環節的活動有足夠的時間，讓學生能充分地探究和交流，促進了學生思維向縱深發展，實現了教學目標的有效達成。

總之，數學課堂提問的目的是為了讓學生深入地思考問題，深化對所學知識的理解，培養他們分析問題和解決問題的能力。教師在教學中要尊重學生思維的客觀規律，善于創設情境，運用好提問技巧，觸動學生的思維，從而爭取理想化的教學效果。#9834;