初中生情緒調節自我效能感與主觀幸福感的關系研究

【摘 要】情緒調節自我效能感是個體對能否有效調節自身情緒狀態的一種自信程度，它會直接或間接影響各種社會心理功能。初中生正處于身心發展的矛盾時期，他們較其他年齡段體驗到更多的負性情緒。本研究采用情緒調節自我效能感量表和青少年主觀幸福感量表對初中生進行調查，結果表明，初中生情緒調節自我效能感及其各維度與主觀幸福感呈顯著正相關。

【關鍵詞】初中生 情緒調節 自我效能感 主觀幸福感

一、前言

自我效能感是個體以自身為對象的一種思維形式，指個體在執行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或自我感受。[1]Caprara認為個體在管理日常生活情緒體驗方面有較大差異，其原因不僅在于個體的管理技巧，還在于不同個體對調節自身情緒的能力感上有很大的差異。[2] 情緒調節自我效能感是個體能否有效調節自身情緒狀態的一種自信程度，它在一定的范圍內能緩和緊張的情緒和維護自我調節機制。[3]

主觀幸福感指個體依據自己設定的標準對其生活質量所作的整體評價，包括生活滿意度和情感體驗兩個基本成分，前者是個體對生活總體質量的認知評價，即在總體上對個人生活作出滿意判斷的程度；后者是指個體生活中的情感體驗，包括積極情緒（愉快、輕松等）和消極情緒（抑郁、焦慮、緊張等）兩方面。主觀幸福感由生活滿意度、積極情感體驗和消極情感缺乏所構成。對生活整體滿意程度愈高，體驗到的積極情感愈多和消極情感愈少，則個體的幸福感體驗愈強，它是衡量個體生活質量的綜合性心理指標。[4]

研究表明，情緒調節自我效能感和處理人際關系的自我效能感共同影響著主觀幸福感的認知成分和情感成分，而且高情緒調節自我效能感有利于人際關系效能信念的提高，有利于形成令人滿意的、和諧的人際關系，從而提高社會適應水平，進而提高主觀幸福感。由此可見，情緒調節自我效能感可以通過提高人際關系效能信念來提高個體的主觀幸福感。[5]

與成人主觀幸福感的研究相比，對青少年主觀幸福感的研究很少，目前已開展的研究主要集中在生活滿意度這一領域。Huebner等的研究表明，有7%的中學生對生活很不滿意，對家庭不滿意和對學校不滿意分別占17.6%和22.8%，中學生對學校的滿意度最低。[6]初中生正處在生理發展的第二個加速期并逐步達到成熟，與生理發展速度對比，初中生心理發展速度相對較慢，由此造成其身心發展的種種特殊矛盾，使他們面臨一系列的心理危機。初中生較其他年齡段體驗到更多的負性情緒，本文擬考察初中生情緒調節自我效能與主觀幸福感的關系。

二、研究對象和方法

（一）研究對象

在內蒙古通遼市實驗中學隨機選取初一、初二、初三學生各100名，發放問卷300份。

（二）研究工具

1．情緒調節自我效能感量表

情緒調節自我效能感量表（RES）[7]，包括三個維度：表達積極情緒效能感（POS）、調節沮喪/痛苦情緒效能感（DES）和調節生氣/憤怒情緒效能感（ANG）。量表共由12個項目組成，第1題到第4題屬于表達積極情緒的效能感，第5題到第9題屬于調節沮喪/痛苦情緒效能感，第10題到第12題為調節生氣/憤怒情緒效能感，采用5點計分。該量表的Alpha系數為0.85，各維度的Alpha系數也分別介于0.77~0.85之間。

2．青少年主觀幸福感量表

采用張興貴老師 [8] 編制的青少年主觀幸福感量表，包括青少年學生生活滿意度量表和快樂感量表，其中生活滿意度量表包括友誼滿意度、家庭滿意度、學校滿意度、學業滿意度、自由滿意度和環境滿意度6個維度。快樂感量表由積極情緒和消極情緒兩個量表組成，分別包括6個和8個題目，共14個題目，報告在過去一周時間內所體驗到的情緒，記分在7分量表上進行。分數越高，說明正性情感或負性情感體驗越強烈。在本研究中總量表的Alpha系數為0.8655，分量表的Alpha系數也分別介于0.6599~0.8274之間。

三、研究結果

（一）被試基本情況與情緒調節自我效能感、主觀幸福感的關系

1．被試基本情況

研究過程中共發放300份問卷，其中，有效問卷216份，被試樣本的基本特征見表1。

2．基本情況與情緒調節自我效能感的關系

被試性別、年級、民族與情緒調節自我效能感各維度的單因素方差分析見表2。

*P<0.05 **P<0.01

被試表達積極情緒效能感在年級上的事后比較情況見表3。

*P<0.05 **P<0.01

由表2可知，調節生氣/憤怒情緒效能感在性別上存在顯著差異，男生比女生在調節生氣/憤怒情緒效能感方面水平高；表達積極情緒效能感在年級上存在顯著差異，初三年級比初一和初二年級的學生表達積極情緒效能感水平高。由表3可知，通過事后多重比較發現，初三與初一的學生、初三與初二的學生表達積極情緒效能感差異顯著，而初一與初二的學生在表達積極情緒效能感上不存在顯著差異。其他各維度在性別、年級、民族方面均不存在顯著性差異。

性別、年級、民族與主觀幸福感的單因素方差分析見表4。

3．基本情況與主觀幸福感的關系

由表4可知，被試的主觀幸福感在性別、年級和民族上均不存在顯著性差異。但通過比較平均數可以看出，女生較男生體驗到更多的主觀幸福感，男生較女生體驗到更多的生活滿意度、積極情緒，女生比男生體驗到更多的消極情緒；初一年級學生較初二和初三的學生體驗到更多的主觀幸福感、生活滿意度，而初二年級的學生較初一、初三年級的學生體驗到更多的積極情緒，初三年級的學生則比初一和初二的學生體驗到更多的消極情緒；漢族學生比蒙古族學生體驗到更多的主觀幸福感、生活滿意度和消極情緒，而蒙古族學生比漢族學生體驗到更多的積極情緒。

（二）情緒調節自我效能感與主觀幸福感的關系

情緒調節自我效能感及其各維度與主觀幸福感的相關關系見表5。

*P<0.05 **P<0.01

由表5可知，情緒調節自我效能及其各維度與主觀幸福感、生活滿意度、積極情緒存在極其顯著的正相關；情緒調節自我效能感及其各維度與消極情緒均呈顯著的負相關。

（三）情緒調節自我效能感及其各維度與生活滿意度的關系

情緒調節自我效能感及其各維度與生活滿意度的相關關系見表6。

*P<0.05 **P<0.01

由表6可知，情緒調節自我效能感極其各維度同友誼滿意度、家庭滿意度、學校滿意度、環境滿意度、自由滿意度、學業滿意度之間存在顯著性正相關。

四、討論與分析

（一）初中生情緒調節自我效能感的基本特點

1．初中生情緒調節自我效能感在性別、年級、民族上的總特點

初中生情緒調節自我效能感在性別、年級、民族上不存在顯著性差異。家庭教養方式的民主化也對學生情緒有很大的影響。如今，很多父母親越來越將孩子看成朋友而不是傳統的嚴加管制束縛，因此在感受到家庭和睦氛圍的同時，個體的情緒調節能力也不斷增強。我國大雜居小聚居的民族分布使各民族之間在文化習慣等方面的差異逐漸縮小，不同民族的學生在學校中接受相同的教育，學生所受的外界影響因素基本相同，因此，學生的情緒調節自我效能感在民族上不存在顯著性的差異。

2．表達積極情緒效能感在年級上的特點

初三年級比初一年級、初二年級的學生表達積極情緒效能感水平高，初三的學生面臨著中考的考驗，他們能夠體驗到更多的壓力及緊張氣氛，但若要提高自己的學習效率就必須學會釋放自己的情緒，所以初三學生在表達積極情緒方面較初一年級、初二年級的學生要好，通過比較平均數可以看出，初三學生在情緒調節自我效能感方面總體上較初一年級、初二年級年級的學生強。

3．調節沮喪/痛苦情緒效能感在性別、年級、民族上的特點

調節沮喪/痛苦情緒效能感在性別、年級、民族上均不存在顯著性差異。通過比較均值可以看出，男生比女生調節沮喪/痛苦情緒效能感水平高，這是因為男生的性格往往較女生更為開朗豁達，他們在遇到讓自己沮喪/痛苦的事情時，能通過運動等方式進行排解而不是將自己的思想困于這件事中。初三年級的學生較初一年級、初二年級的學生調節沮喪/痛苦情緒效能感水平高，是由于隨著年齡的增長，初中生活的豐富經歷使他們學會了更好地調節自己的各種情緒。

4．調節生氣/憤怒情緒效能感在性別上的特點

男生比女生在調節生氣/憤怒情緒效能感方面水平高，主要是由于女生感情比男生細膩，體驗更深刻，男生可通過打球、娛樂、玩網絡游戲等多種渠道來排解心中的郁悶和不快，使得管理消極情緒的能力感相對較強，而女生則更多是以悶在心里、以自我解壓為主，使得管理消極情緒的能力感相對較差。

（二）初中生主觀幸福感的基本特點

本研究發現初中生的主觀幸福感及其各維度在性別、年級、民族上均不存在顯著性差異。

1．主觀幸福感在性別上的特點

通過比較分析平均數可以看出，女生較男生體驗到更多的主觀幸福感，男生較女生體驗到更多的生活滿意度、積極情緒和消極情緒。從社會支持的角度來看，女生較易感受到社會支持，更愿意利用社會支持的幫助，女生獲得的總社會支持比男生多，而傳統社會觀念中人們總是期望男性更加自立，因此對男生提供社會支持的可能性要小些；從社會角色的角度來看，社會要求男性承擔更多責任，但多數到了大學的男生都還不可能完全自立。此外，中國的文化要求男性寵辱不驚，男生的壓力要大些。[9]

2．主觀幸福感在年級上的特點

初一年級的學生較初二和初三年級的學生體驗到更多的生活滿意度，這是由于初一學生進入初中后，面臨著一個適應新環境、新學習方法的問題，學校、家庭都給他們提供了各種各樣的支持。而初二年級的學生較其他兩個年級的學生體驗到更多的積極情緒，初三年級的學生則比初一年級、初二年級的學生體驗到更多的消極情緒。這主要是由于初三學生面臨中考，來自學校、家庭等各方面的壓力較大。值得注意的是，在整個中學階段，正性情感得分一直少于負性情感得分。這可能是由于人的回避痛苦的本能決定的。也就是說，與獲得正性情感相比，中學生更趨向于遠離負性情感。[10]

3．主觀幸福感在民族上的特點

漢族學生比蒙古族學生體驗到更多的生活滿意度和消極情緒，而蒙古族學生比漢族學生體驗到更多的積極情緒。自古以來，人們常用開朗豁達、豪放英武等詞語來描述蒙古人的性格特點，這是由于蒙古族人的開朗性格讓他們較漢族人體驗到更多的積極情緒。

（三）情緒調節自我效能感與主觀幸福感的關系

本研究發現情緒調節自我效能感及其各維度與中學生主觀幸福感之間存在顯著正相關。情緒調節自我效能感與主觀幸福感之間存在線性關系，相關系數為0.602（p<0.01）。情緒調節自我效能感及其各維度與友誼滿意度、家庭滿意度、學校滿意度、環境滿意度、自由滿意度、學業滿意度均呈顯著性正相關，這說明了情緒調節自我效能感對學生友誼、家庭、學校、環境、自由、學業滿意度的重要影響，可以通過提高人際關系效能信念來提高個體的主觀幸福感；情緒調節自我效能感與消極情緒間存在極其顯著的負相關，這說明初中生的情緒調節自我效能感越好他所體驗到的消極情緒就越少；情緒調節自我效能感與主觀幸福感之間的顯著性正相關，說明了情緒調節自我效能感對中學生主觀幸福感的重要影響。

綜上所述可得出如下結論：第一，初中生情緒調節自我效能感在性別、年級、民族上均不存在顯著性差異；調節生氣/憤怒情緒效能感在性別上存在顯著差異，男生比女生在調節生氣/憤怒情緒效能感方面水平高；表達積極情緒效能感在年級上存在顯著差異，初三年級比初一年級、初二年級的學生表達積極情緒效能感水平高。第二，主觀幸福感在性別、年級和民族上均不存在顯著性差異。第三，初中生情緒調節自我效能感與主觀幸福感存在顯著的正相關。

（作者單位：內蒙古民族大學教育科學學院，內蒙古 通遼，028000）

參考文獻：

［1］高申春．自我效能理論評述［J］．心理發展與教育，2000（1）．

［2］Caprara，G．V.，Scabini，E.，Barbaranelli， C.，Pastorelli，C.，et al．Perceived emotional and interpersonal self-efficacy and good social functioning．Giornale Italiano di Psicologia，1999．

［3］Bandura，A.，Caprara，G．V.， Barbaranelli，C．Role of affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning．Child Development，2003．

［4］李幼穗，吉楠．主觀幸福感研究的新進展［J］．天津師范大學學報：社會科學版，2006（2）．

［5］湯冬，玲董妍，俞國良，文書鋒．情緒調節自我效能感：一個新的研究主題［J］．心理科學進展，2010（4）．

［6］Huebner，E．S.，Drane，W.， Valois．R．F．Levels and demographic correlates of adolescent life satisfaction reports．School Psychology International，2000，21（3）．

［7］Caprara，G．V.，Giunta，L．D.，Eisenberg， N.，et al．Regulatory Emotional Self-Efficacy in Three Countries．Psychological Assessment，2008．

［8］張興貴．青少年學生人格與主觀幸福感的關系［D］.華南師范大學，2003．

［9］胡辰．兩地中學生主觀幸福感及社會支持現狀調查［D］．河北師范大學，2007．

［10］康茜．中學生自尊、心理控制源及主觀幸福感關系的研究［D］．東北師范大學，2006．