對“課后思考練習”的思考

課后思考練習緊扣文本，是編者意圖和教學目標的具體體現，也是課文的教學重點所在，更是對學生進行聽說讀寫訓練的主要依托。但是在日常教學中，教師對課后思考練習的處理現狀卻不容樂觀，有的完全按自己的思路教學，將思考練習拋之腦后；有的隨意處理，導致訓練目標不明確，訓練不到位；有的孤立地“就題論題”，只讓學生知道練習的答案而已。思考練習的教學價值沒有得到充分的挖掘，最終導致練習目標的失效。

那么，怎樣正確地處理課后思考練習呢？筆者下面以人教版五年級教材為例，談談自己的一些看法。

一、把握整體，體現教學目標的遞進

不少教師處理課后思考練習時沒有整體意識，只用自己個人的眼光看待，從而導致每課練習往往各自為政，課與課之間、單元與單元間的練習缺乏有機的聯系，教學沒有體現逐步深入的層次性。

語文教學是以文選型的課文教學為主的，當這些來自不同作者的文選編入教科書后，就成了一個有機的整體。課后的思考練習雖然是針對課文而設計的，具有相對的獨立性，但它絕不是孤立存在、各自為政的，而是統一在各冊教材以及各個學段的大目標之中的。

所以，教師要有整體觀照意識，應以系統的眼光看待課后思考練習，將練習放在全冊乃至整個學段的目標中加以思考，對每冊教材的課后思考練習作整體框架的構建，對教學目標進行連續性考察，從而體現教學內容的相對次第和教學目標的系統推進。

例如，人教版五年級下冊的教材，從第二單元開始，都安排有寫人的相關文章，到第七單元集中安排了“作家筆下的人”這一專題，其教學目標，就是讓學生逐步感受文中鮮活的人物形象，體會描寫人物的方法，并在習作中學習運用。怎樣將這一目標滲透在各單元的教學中呢？教師應對整冊教材的相關思考練習作整體構想，注意前后連接，上下關聯，體現單元間教學的內在聯系，請看下表：

從中可以看出，編者早已為第七單元“感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法”這一教學目標作了充分的鋪墊。在不同單元中，讓學生通過閱讀不同文本，感受作家怎樣從不同角度，采用不同手法去刻畫人物形象的，并逐步學習運用。教師如果能領悟編者的意圖，把這一訓練重點放在整冊教材的體系中加以思考，將課后練習與教學目標相結合，并將這一目標巧妙地滲透在各單元的教學中，明確教學目標的走向，把握每課要“教什么”以及要“教到什么程度”，使各單元教學有機關聯，螺旋式推進，形成“能級遞進”體系，這樣教學目標就能有效達成。

二、有機融合，重視閱讀方法的滲透

不少教師對課后思考練習的處理往往局限于“就題論題”，認為讓學生簡單地知道答案就行了，并沒有將練習放在滲透方法和培養能力的目的下加以思考，有的干脆將思考練習放在課文教學完后進行單獨講解，完全脫離閱讀教學，使思考練習失去了應有的教學價值。結果，學生只懂得了練習的答案，語文素養卻沒有什么提高。

其實，閱讀教學并不以讀懂一篇課文為目的，而是以讀懂課文為契機達到習得方法的目的。課后思考練習的教學價值也不在于讓學生知道答案，而在于讓他們在閱讀和思考的過程中探求規律，悟得方法，形成能力。所以，教師應深入開掘思考練習中的教學價值，并巧妙地融入閱讀教學過程中，由“就題論題”轉向以策略為導向的教學。

課后思考練習的表述中，經常出現“如”這個字眼，這個字眼告訴我們，編者只是舉個例子，以舉例而不限定的方式，給了學生更大的自主和探究的空間，目的就是通過這個例子，讓學生學會遷移。如《釣魚的啟示》的思考練習中有這樣的表述：

課文中有一些含義深刻的句子，如“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難”。請把這樣的句子找出來，并結合上下文和生活實際說說自己的理解。

這題至少蘊含了兩個目標：第一，“請把這樣的句子找出來”中“這樣的句子”有什么特征，學生該怎樣學會在文中尋找；第二，用什么方法體會句子含義。除了題目中提示的方法外，還可用哪些方法體會等。這就明確告訴我們，應該把方法的滲透作為教學的著力點，將思考練習與本課的教學目標相融合，確定出適切的教學內容，設計出以方法為導向的教學思路。

三、有效延伸，指向語用能力的培養

初步領悟文章的表達方法，是小學閱讀教學的目標之一，這在高年級的課后思考練習中常有涉及。對這類練習，不少教師沒有充分領悟編者的意圖，只是生硬地給學生總結出幾條抽象的表達方法，讓學生死記硬背。

其實，感悟文章表達方法的目的不在這些方法本身，而在用以指導學生的言語實踐活動。對語文教學來說，“知”不等于“會”，“知”不是目的，“知”是為“用”服務的，關注課文表達方法的最后歸宿點在于運用。《福建省小學新課程教學要求》中指出：“領悟文章的表達方法，不是要求學生掌握有關知識，而是著重引導學生在閱讀欣賞的過程中體會表達效果，發現表達規律，學習表達方法。”

因此，引導學生體會文章表達方法的過程中，還應挖掘其中蘊含的語用價值，結合教材內容和學生實際，精心創設語用情境，讓他們在特定的語境中進行言語實踐活動，讓新的言語材料與學生原有的言語圖式結構產生聯系，從而改變學生原有的圖式結構，創造一個新的圖式結構。

如《橋》的課后思考練習第三題：“課文在表達上很有特色。如課文最后才交代老漢和小伙子的關系；文中有多處關于大雨和洪水的描寫。你發現了什么？找出來，和同學交流這樣寫的好處。”其目的并不是讓學生記住一些表達方法上的概念和術語，而是讓學生在揣摩表達方法的過程中體會其表達效果，發現表達規律，并能有意識地運用。所以，教師應創設語用情境，讓這些表達特點鮮明、表達效果突出的言語材料與學生原有的圖式聯結起來，使學生與言語材料間不斷有新的心理聯結產生。教學時，便可針對文章結尾處的空白點設計小練筆，讓學生聯系課文內容，展開合理想象，把“五天以后，洪水退了”的情景寫具體，要求采用比喻和擬人的修辭手法，把人們對老支書的崇敬愛戴和深切懷念之情蘊含在對環境的描寫中。這樣依托課文語境進行言語實踐，既升華了學生的認識，又內化了文章的表達方法。#9834;