扎根自主學習的生長點

經常看到這樣一幅宣傳畫，畫面上畫著蜜蜂和蒼蠅，旁邊寫著一句話：看似一樣，其實很不一樣。真自主和假自主也很難讓人區分。而阿基米德曾經響亮地說過：“只要給我一個支點，我就能就撬起整個地球！”小樹要長大，種子要發芽，自主課堂也要成熟。我們每一位教師都應努力尋找自主學習的生長點。自主學習作為注重個性的學習方式，在學習過程中不可避免地存在著一種“自流”和“發炮”的現象，問題的根結在于，面對這些看似紛繁蕪雜的“自主課堂”，我們教師應怎樣當好“平等中的首席”對其進行有效的引領和整合，使之“形散神聚”。文本中隱藏著、課堂中流淌著許多激情飛揚的激情點、解讀文章的關鍵點、超越文本的延伸點、讀寫說話的訓練點……這些都是學生在學習中最容易出現問題的地方，也是突破文章的重點，更是自主學習的生長點。課堂是一個不可復制的動態過程，各種教育資源稍縱即逝，教師不能做一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而應成為教學對話過程中善于抓住稍縱即逝的教育時機的引領者，只有合理地開發教育資源，對學生進行適時適當的點燃、點撥、點綴乃至點亮，每一點都點擊在該點之處，輕輕一點擊，便會展現出一幅幅美輪美奐的圖畫。

一、觸及學生情感的弦——在激情點點燃

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”“感人心者，莫乎于情。”古代典籍中論述情感對文本解讀重要性的文字浩若煙海，而新的課程標準也在三維目標體系中加入了“情感、態度、價值觀”的內容。的確，審視我們的課堂上，激動學生的是情，打動學生的是情，震撼學生的仍然是情！特級教師孫雙金說過：“沒有情感的教學是不吸引人的教學，沒有情感的教育是不成功的教育！”他曾概括一節好課的標準是學生“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”。學生的這種表現其實就是學生激情飛躍的外顯特征。教師在自主課堂重要的任務就是充分利用各種手段抓住各種時機不時地給學生點把情感的火，讓學生帶著情感參與學習。

特級教師王崧舟在執教《我的戰友邱少云》一課時，一開始就用深情滿懷的情感激蕩著每個學生的心靈。邱少云的故事距今已有50多年歷史，學生在情感和思想上很難與之產生共鳴，而此處恰恰需要學生情感的參與，恰恰是需要點燃的情感點。王老師是這樣精心設計的，他首先用課件呈現了高高聳立的抗美援朝紀念碑的畫面：大大的，莊嚴肅穆，一下子把學生的注意力吸引了過去；隨后王老師又播放了一段哀婉沉重的音樂，整個課堂突然靜了下來，每個人都沉浸在這感人的音樂聲中。上課鈴聲剛一結束，王老師便開始了動情的訴說：“同學們，這是一座為紀念偉大的抗美援朝戰爭而高高聳立的豐碑。這座豐碑是由千千萬萬個為祖國、為朝鮮、為和平而壯烈犧牲的烈士的英靈筑就的。在這些英靈當中，就有這樣一位年輕而偉大的戰士。”略作停頓后，王老師以更深情的語氣啟迪著學生的情感：“讓我們一起，深情地呼喚著他的名字！”緊接著王老師以更飽滿的精神再次引領著學生的感受：“讓我們一起，自豪地呼喚著他的名字！”

青年教師周益民執教的《我們只有一個地球》更是處處扣住情字做文章。周老師整堂課都是圍繞先動情，再讀，讀中再生情組織教學。他抓住了每一個能使學生動情的地方：讀地球媽媽的美麗壯觀，產生喜愛、依戀之情；讀地球資源的有限，產生愛惜之情；讀人類對地球的破壞，產生憤慨之情。讓學生通過想象地球的美麗，想象地球的千瘡百孔增強以上所產生的感情。最后老師再適時出示漫畫和紀伯倫的詩，把學生的情感推向高潮。又用當堂寫作的形式，讓學生宣泄出自己的感情。學生的情感在老師層層遞進的引導中達到高潮。

二、在自由的思辨中清晰——在模糊點點撥

朱熹所說的“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑”（《朱子語類》卷十一），“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題、越來越能觸發新問題的問題。”（英 波普爾）古代西方 大哲學家蘇格拉底也說過：問題是接生婆，他能幫助新思想誕生。盡管新的語文教學觀念強調語文的綜合素養，強調對文章的感悟與體驗，反對從文章學的角度肢解文章、斷章取義，但是學生在自主探究學習過程中，對文章篇章結構的把握、對段落詳略的安排、對寫作手法寫作特色的分析等許多方面的質疑是無法回避的，也是五彩繽紛的，教師的怎樣面對就直接決定產生怎樣的教學效果。下面是特級教師于永正教學《荷花》（蘇教版第六冊）的一個片段：

師：給“挨挨擠擠”加批注的同時，誰來讀讀批注。

生1：荷葉很多，寫得很真實。

生2：荷葉很多，像親密無間的朋友。

師：你的見解令老師佩服！這就叫會讀書、會思考！請你朗讀一下課文。

（生2讀。）

師：詞的意思誰懂？舉手的都過來……服裝多好啊！多像荷葉！怎么站叫“挨挨擠擠”？

（生表演擠成一排。）

師（笑）：荷葉排隊了？

（生立即無順序地擠在一起。）

師：這才叫“挨挨擠擠”啊！不流一點間隙。劃“冒”的同學讀讀批注。（語文也可以“做”出來！）

生1：爭奇斗艷地向外冒。

師：看誰漂亮，是嗎？

生2：千艷竟秀。

師：這是你造的詞呀，好！這么多的花兒一塊來比美。有創意，給掌聲！

師：想聽聽我的理解么？把“冒”和荷葉“挨挨擠擠”連起來。正因為“冒”才體現了荷葉的多，正因為荷葉的多，才用“冒”呀！同意嗎？

生（恍然大悟）：同意！

師（笑瞇瞇）：讀課文要注意前后聯系。這是一種很好的讀書方法。

教師的話不多，但每一句都說在了點子上。整個過程全無我們印象里的“教育”痕跡，其實每一種“教育”都像在水面輕輕地滑過，看似沒有沾著水面，但波紋卻蕩漾開了。于老師還很尊重學生的理解和探究，對于學生理解“不太準確”的地方，他非但不否定，相反還對學生自主學習的結果加以鼓勵，報以熱烈的掌聲！教師呈現自己的理解的時候也沒有思想專制，只是和學生進行交流，在交流的過程中，思想的火花在碰撞、激蕩。在碰撞與激蕩的過程中學生學會了思考、比較和反思，而在思考、比較和反思中學生也一定會學會超越。

三、課堂沒有終點——在“空白點”點亮

如果說，語文學習是一個師生文本的對話過程，那么文本就應該是一個話題，而且應該是一個說不完的話題。這就要求教師要善于引導學生，并和學生一起開發文本中蘊涵的課程資源，“教教材而不唯教材” ，實現對課文的超越。“教材無非是個例子”，是汲取更多語文養料的切入口、觀察社會的一個窗口、探索未來的一個途徑，是培養學生語文素養的門檻。

上完《我不是最弱小的》（蘇教版第八冊）一課，我曾和學生有過這樣的一段對話：

師：學習完課文，你有什么樣的收獲？

生1：我知道每個人都要具有得保護比自己弱小的品質 。

生2：我知道世界上沒有最弱小的也沒有最強大的，弱小和強大只是一個相對的概念。

師：沒有最好只有更好！還有人要說嗎？

生3：我認為沒有必要一定要保護比自己弱小的。就像豹子和小鹿，豹子就沒有必要去保護它，相反要吃掉它！

師：很有意思。對呀！說的有一定的道理。

生1：我有不同的看法。豹子在吃小鹿的同時，其實也在“幫助”它，因為沒有豹子這樣的動物，小鹿就不會練就善于奔跑的本領！

生2：也的確是這樣。我聽媽媽說這是一個“生物鏈”的問題，豹子捕捉小鹿，其實對于自己的孩子的保護。

生3：我在電視里知道，動物之間也有互惠互助的。老虎捕殺到獵物之后并不是全都吃掉，而是給其他動物也留下一部分。

師：你的知識真豐富！的確是這樣的！還有同學要發言嗎？

生1：我認為保護弱者的時候也要注意方式方法。也要選擇時間和方法。

師：保護也有技巧？

……

語文教學的目的是讓學生學會文本的解讀與表達，通過文本來實現人文精神的體悟與捍衛，文本不是知識的全部，勤奮的語文教師可以教好文字、語法與解題技巧，但語感和寫作是永遠不能“教”出來的。把文本看成是一個和人對話的話題，文本與人的交融，將支撐起語文天地斑斕廣闊的創造空間。

教師成長和發展的關鍵是實踐性知識的不斷豐富和實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，蘊含于教學實踐過程之中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種“共生”關系；它又是情境性的和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。#9834;