課堂生成教學不能無視課前預設

在新課程理念的驅動下，我們的教師對課堂“生成教學”進行了積極的探索。不少語文教師都能夠多樣化地解讀教材，創造性地使用教材，積極使用各種教學方法，在基于教材的前提下大膽而又不失科學地跳出教材教語文，讓學生質疑問難、合作探究、生成問題并解決問題。20年的小學語文教學，11年的語文教研工作，讓我親歷教改前線，親臨新課程課堂，發現了一些新問題：語文課堂生成教學走入了一個誤區——不少語文老師一味追求課堂生成，夸大動態生成的作用，忽視了課前預設。他們認為，新課程下的課堂應放手讓學生自主學習，讓生成決定課堂，他們只重視生成，而忽視甚至無視預設，從而導致課堂教學走向了另外一個極端。

一、無視對文本的預設

1.無視教學內容的預設——不解讀文本內容

預設的第一環節，教師應深入解讀文本，吃透文本。有的語文老師對此不以為然，認為走進教室，聽學生讀兩遍課文，自然就熟悉文本了，還用在上課前使勁啃文本，東找參考，西翻資料？于是，這樣的老師就腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，任憑學生自由發揮。

如：一位教師在執教《臨死前的嚴監生》一文時，先是指名學生朗讀全文。該生讀完后，有學生提出：“‘嚴監生’的‘監’字讀錯了，應該讀第四聲。”于是出現了對“監”字讀音的爭論，希望教師作出權威性的判斷，可是教師一時也答不上來。在學生各執一詞的爭論聲中讓學生查字典，頗費周折后，才確定應讀第四聲。學生們對“監”字讀“jiàn”的意思進行探討：“是指帝王時代的官名或官府名。說明嚴監生是一個官員。”“也有可能是個讀書人。”教師大加贊賞同學們愛動腦筋。之后，學生又陷入了嚴監生是因什么而死的爭執當中。一學生說：“嚴監生可能是得了肺結核而死的。”師問：“你從哪里知道的？”學生說：“嚴監生喉嚨里痰響得一進一出，一聲不倒一聲的。”師贊同道：“哦，有可能，你讀得很認真。”另一學生說：“不對，他是因愛財而死。”師又問：“你是怎么知道的？”學生說：“嚴監生見燈盞里點的是兩莖燈草，急死的。”師也贊同道：“更有可能，不錯。”……

這就是教師不認真解讀文本的結果，以致一堂課任由學生自由發揮，使整堂課處于無序狀態。教師對文本不熟，只有走一步看一步，以至學生的理解偏離了教學目標也全然不知，還在為學生對文本充滿所謂個性的理解盲目夸贊。

2.無視教學目標的預設——教學目標脫離文本

目標設計偏執的往往是脫離具體文本所致。尤其新課程強調“開放”，強調“拓展”“延伸”，強調“多元化”，這樣一來，教學目標的設計似乎沒了準頭，自己盡可以憑著興趣愛好“獨辟蹊徑”“獨出心裁”。

如：《狐貍和烏鴉》教學片段

師：學了這個故事，小朋友們懂得了什么道理？

生1：我懂得了不能像狐貍一樣騙人。

師：不錯，你讀懂了這個故事。

生2：我懂得了不能像烏鴉一樣聽別人的好話，不然就會上當受騙。

師：很好，你也讀懂了這個故事。

生3：我明白了想得到一樣東西，如果直接向人家要，人家可能不給，你得想辦法地兜圈子，哄他高興，讓他自動送上門來。

師：你的想法有創意，能聯系生活解決問題，真聰明！

生成出了這樣的誤解，需要教師在情感態度價值觀上進行正確引導。而新理念似乎告訴了該教師要尊重學生的個性體驗，致使出現這樣的生成時，學生卻得到了教師大肆的表揚。此時，我們不禁要問：這是對生成性問題的科學建構嗎？這樣的教師只想迎合學生的生成，甚至是幾乎荒謬的想法，心中早已遺忘了教學目標，這種無視教學目標的生成只會導致語言文字感悟和人文情懷的失衡。

課堂生成教學絕不能無視對文本的預設，絕不能脫離文本自由發揮，必須建立在對文本的正確把握的基礎之上。小學語文閱讀教學要培養學生“能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。這里的“理解”首先是對文本的正確理解和解讀。因此設計閱讀課的教學目標必須首先建立在對文本的正確把握的基礎之上。雖然 “一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但對文本的正確把握是設計教學目標的前提，只有正確把握文本，才不會導致在教學中偏離語文學習的方向。否則，不僅僅是偏離方向的問題，而是誤人子弟的罪過。

二、無視對學生的預設

新的教育理念強調“以學生發展為本”，如何實現這個教育理念呢？筆者認為在教學過程的啟動階段——備課這一環節，就應貫徹這一理念。通俗一點，叫“備學生”，即對學生的認知特點和規律、已有經驗和生活關注點、能力和興趣等內容進行預設。 “備學生”， 已為絕大多數教師所熟知。然而在現實教學中，很多教師備課，往往還是只重視文本知識的預設，而對學生的預設沒有真正重視。

如：一位教師在執教《美麗的小興安嶺》一課時，有這樣一個環節：自讀課文，選出你最喜歡的一個季節，學生在課堂上舉手表達自己的意愿之后，有相同意愿的學生組成一組，進行學習。教師先讓同學們選出自己最喜歡的一個季節。之后學生集體交流，表達自己的意愿，結果全班絕大部分都選擇喜歡冬天。這下讓執教老師為難了——學生喜歡冬天，總不能強制他們喜歡其他季節吧？教師一時不知如何是好，只好尊重學生的選擇，進行下一步——讓相同意愿的學生組成一組進行小組合作學習。接下來，喜歡冬天的同學一窩蜂地擠在一塊，鬧哄哄的。這是教師始料未及的，花了好一會兒工夫，才把同學們勸回座位。老師與同學們交流后，才知道他們喜歡冬天，是因為冬天有雪，可以堆雪人，打雪仗，而且去年冬天老師還帶他們玩過雪呢。

顯然，這位老師對學生的興趣愛好以及生活關注點沒有進行預設，才會出現忙亂而又局促的場面。因此，教師要全面了解兒童的年齡特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經驗背景和思維特點以及他們的興趣點和生活關注點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。

三、無視對教師自身的預設

預設文本，預設學生，能夠引起大家的關注，但是預設教師自己，卻往往容易被忽視。

教師預設自己，有哪方面的優處，如何有效發揮，存在哪方面不足，如何彌補；在課堂上自己怎樣表現才能增進教學實效，在哪一點上教師要加強語氣，哪一點上要使用手勢，對哪一類學生需要采用哪些絕招；教師自己的人格魅力怎樣盡情展示、管理智慧如何充分體現；對文本鉆研到哪種程度，具有哪方面的知識儲備，對學生了解多少等等。這其實是要求教師要有“自知之明”，才能選擇自己能把握的教法。如果一味地迎合學生的胃口，勢必會讓自己處于尷尬境地，令人啼笑皆非。

如：一位教師在執教古詩《贈汪倫》時，設計了表演這一環節。教師指名一學生上臺表演，問：“你想扮演誰？”學生說：“我想扮演李白。”老師：“那你請誰扮演汪倫呢？”學生朝全班掃視了一遍，最后目光落在老師身上，“老師，我就選您吧。”老師猶豫了一會兒，勉強答應了。于是學生老師各自往后退一步，站定后，老師一時還未進入角色，呆呆地站在那兒。“李白”急了，作揖道：“汪兄，你來送我，怎么不說話呀？”同學們在下面一陣竊笑。“汪倫”忙生硬地作揖回禮道：“哦，李兄別走，我來送你。”“李白”更急了：“汪兄，你應該邊踏步邊唱歌呀。”“汪倫”一臉的窘相，連連作揖道歉：“對不起，對不起！”同學們一陣哄笑。“汪倫”又往后退了兩步，嘴張開了，卻不知怎么唱，同學們被老師難為情的樣子逗得哄堂大笑。老師才忙說：“老師演不來，你叫個同學和你一起演吧。”

試想，如果這位教師對自己表演能力差有自知之明的話，就會婉言拒絕學生的邀請，就不會讓自己處于這么尷尬的境地。因老師無視預設自身，使課堂“生成教學”變得雜亂無序，甚至難以控制。

語文教師重視生成、實現有效生成，這是沒有錯的。但是我們倡導生成，并不等于拋棄預設，無視預設。“凡事預則立，不預則廢”，精彩生成的背后一定要有精心預設。沒有預設的生成往往是盲目的生成，課堂就像斷線的風箏，任意東西；就像脫韁的野馬，不辨南北。因此，我們在追求課堂精彩生成的同時，不要忽視了課前精心而巧妙的預設。#9834;