淺議文本細讀

朱光潛先生在《美學》里有這樣一句話：慢慢走，欣賞啊。這里把“走”換成“讀”，就變成了文本細讀的定義：慢慢讀，欣賞啊。在課堂教學中，首先需要語文老師從字、詞、句等語言材料的釋讀入手，細致分析文章的表達手法、修辭手法，層層解剖語言內(nèi)在的組織結構，全力挖掘語言的多面內(nèi)涵，引發(fā)一種對語言的敏感。其次是滲透，在教學中滲透語文意識，挖掘出文本中的“點”，關注語言是如何表達的，為什么要這樣表達，這樣表達的目的是什么。最后是遷移，指導學生讀寫互動，由讀到寫。

怎樣才能敏銳地挖掘出文本中的“點”？許多老師在備課的時候常常只看一本教參，或者只是簡單地上網(wǎng)找一下幾個問題的答案就算把課備完了。事實上，這種備課等于沒有讀教材。我曾參加過“鳳凰語文”一次關于文本細讀的主題討論，那次討論的主題是細讀《莫泊桑拜師》。通過這次討論，我找到了文本細讀的幾種途徑：

一、朗讀

朗讀是進入文本不可缺少的一環(huán)。因此教學時老師要進行深情范讀，并指導學生針對不同情形展如何朗讀通過朗讀，學生更容易走進作者的內(nèi)心和情感世界，更容易體會作者所要表達的思想感情，所以細讀文本時，朗讀這個環(huán)節(jié)必不可少的。朗讀是賦予作品生命，是激活文字，所以它有助于理解。尤其是課文中人物的對話，更要通過朗讀來感受內(nèi)在的東西，如果讀得聲情并茂，就能通過人物語言感悟到作者的內(nèi)心。

有時候，朗讀能夠替代理解。在《但愿人長久》一課中，課文第四小節(jié)的“埋怨”一詞是個教學的點。通過理解“埋怨”一詞可以體會到蘇軾復雜的心理。

在備課的時候，我也學著用“埋怨”的語氣讀了這段話。這一讀就把文本讀透了。蘇軾為什么要埋怨月亮啊？他是在借月亮抒發(fā)自己對弟弟的思念之情啊！正因為月太圓、月太明，所以才會勾起他無限的鄉(xiāng)思之情。

我們很多老師在備課的時候常常不好意思進行這樣的朗讀，所以也因此而錯過了許多文本細節(jié)，也就失去了文本的內(nèi)涵，這是作為教師的一種遺憾。

二、交流

許多人都喜歡一個人埋頭鉆研教材，其實文本細讀也要學會與別人交流。與別人交流是借“智慧”，正如有人這樣說：“如果我給你一個蘋果，你給我一個蘋果，最終仍是兩個蘋果；如果我給你一個想法，你也給我一個想法，那最終會有無數(shù)的想法。”備課時，教師互相交流一下，會非常便捷地走入文本。

在我們辦公室，每天都有這樣的交流。我們上午第一節(jié)沒有課的老師必做的一件事就是交流文本。

記得在教學《老師，您好！》一課前，一個老師問了個看似很簡單的問題：“春暉”在文中是什么意思？

我和另外兩個老師翻看了手上的幾份教學用書，又上網(wǎng)查看了一下，都認為“春暉”一詞在文中應該指“教師的關心和愛護”。但在教學用書和備課手冊上都不是這樣解釋的。到底怎樣來解讀這個詞語的意思？

我們把第二小節(jié)又讀了幾遍，終于達成共識：“春暉”和后文中的“朝霞”一詞都是指老師對學生的關心和愛護，給學生帶來了美好的一天。在交流的氛圍中，往往也能達到文本細讀的目的。

三、讀透

京劇藝術大師梅蘭芳說：“不看別人的戲，就演不好自己的戲。”上課也是這樣，不聽別人上課，就上不好自己的課。

聽別人的課，不論是成功的還是失敗的，等于別人把教學的大門打開了，我跟隨他進去以后，不但他的發(fā)現(xiàn)屬于我了，他沒有發(fā)現(xiàn)的，我也很容易發(fā)現(xiàn)。正所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中” 。而作為旁觀者的我，就會在這座“山”里有很多新奇的發(fā)現(xiàn)。

讀透文本并不只是現(xiàn)場聽課，還可以去看一下各種名師的課堂實錄，從實錄中我們也能找到文本的“點”。

我在教學六年級古詩《漁歌子》時，閱讀了大量的課堂實錄，終于找到了一個被我忽略的點：不須歸。

詩人為什么不須歸？難道僅僅是被美景所吸引嗎？不是的，結合詩人的生活背景和詩人的家庭情況，不須歸的理由躍然紙上——原來他是官場被貶，躲藏到山水間來的。而他的哥哥則希望他能回家，因為還有家人在等著他。此時詩人就處于這種“歸”與“不歸”的矛盾掙扎中：歸，那是不愿意的，因為他已經(jīng)看破紅塵，看慣官場的爾虞我詐，他只想置身于這山水之間，做個淡泊名利、與世無爭的簡單人；不歸，那是不孝的，因為他還有父母要贍養(yǎng)，還有妻兒在等待。

就在這樣的矛盾中，借著釣魚抒發(fā)自己的感情，這正是詩人張志和的高明之處。

細讀完這個文本，我在教學時就心中有數(shù)了。所以在學生學完全詩后，所獲得的不僅僅是詩本身帶來的美好景色，更是詩人那復雜的看待生活的感情。

對待一般的文本，細讀要通過對語言的理解走進作品的藝術世界，與作品對話，與作者對話，用自己的心靈去感受。教師既要沉入文本，完全地讀進去，又要跳出文本，清醒地讀出來；既在細節(jié)處探查入微，同時還要對文本有一個整體宏觀的把握。

結語：文本細讀只是個開始。從某種意義上講，語文課堂教學的優(yōu)劣往往取決于老師文本解讀能力的高低，文本解讀能力才是支撐一個老師自我風格形成的核心要件。教師如果缺少了琢磨文本的細心與耐心，僅僅習慣于依賴教參進行教學設計，選擇教學方法，喜歡照搬教參現(xiàn)成的“教材分析”，就永遠無法與文本進行高質量的對話，也不會成為一名真正的教師。?