快樂地參與,快樂地作文

葉圣陶說過：“閱讀是吸收，寫作是表達。”“寫作本位”的閱讀教學觀已經得到眾人的認可。為了提高學生的寫作能力，教師們可謂絞盡腦汁，可是學生的習作熱情依然不高。怎么辦呢？我覺得應該從培養學生的興趣入手，讓他們快樂地參與，快樂地作文。

一、創新表達形式，突破習作時空

課改前小學課程安排每周兩節作文課。于是傳統作文教學往往認為一篇作文教學分兩個課時來完成。這種課程形式讓學生“無話可說，無話可寫”。課程改革后，學生習作訓練包含在語文實踐的過程中，為此，我們打破了“習作教學兩課時”的做法，為學生的實踐提供了有利的條件和廣闊的空間。如我們班的“每周一游戲”，游戲前，進行“游戲說明”，游戲后寫“玩后感”；每月的“社區活動”，活動前，我讓他們做活動方案——專題、標語、分工、內容，活動后，讓他們記錄活動過程，發表活動感受；我讓遲到或犯錯誤的同學寫“情況說明書”等，只要能讓學生進行練筆實踐的，我都不放過。通過多種形式的表達、實踐，學生的積極性空前提高。特別是我們班每周一次的故事接龍，我先利用寒暑假時間向學生征集好的故事開頭。新學期一開始，每周分組進行故事接龍活動，組員討論后由一個同學起筆，寫好后附上組員的評語或星級指數，最后教師給予中肯細致的評價，比如題目起得是否恰當，用詞是否準確，故事情節安排是否合理以及哪些地方要注意細節的描寫，把文章寫得更具體等，及時敏銳地發現學生的閃光點，讓學生體驗成功的喜悅。每周選出一篇優秀的作為范文。學期結束評出優秀小組，給予表揚。學生通過小組作文競賽，深深感受到“我作文我做主”，形成你追我趕的局面，誰也不想拉小組的后腿，誰都想為小組爭光，達到了讓學生快樂參與、快樂作文的目的。

二、關注情感體驗，激發表達欲望

蘇霍姆林斯基指出：“一個老師不能無視學生的情感生活，因為那是學生主動性和創造性的源泉。”學生只有在其感興趣的方面有了較深的情感體驗，才能因情動而辭發，激活腦中豐富的、沉睡著的生活積累，從而有話可說，有東西可寫。

比如這樣一個故事開頭：冬天來了，雪花漫天飛舞，兔媽媽讓兩個孩子去小河邊抬水。水都結冰了，它們怎么抬呢？不一會兒，兔哥哥想出來一個辦法……學生寫作時思維非常活躍，有的想到兔哥哥用臥冰取暖的方法感動了“冰魂女神”，最終在女神的幫助下取到水；有的寫兔哥哥用鏡子反射光的辦法把冰融化；還有的則干脆把冰抬回家再想辦法融化成水……一篇篇作文閃耀著學生創新思維的火花。又如，隨著季節的變化，天氣越來越冷，小燕子必須和媽媽離開家到溫暖的南方過冬了，路上，小燕子掉隊了……這樣一個開頭，很多學生感同身受，想象著小燕子掉隊后的種種經歷，字里行間充滿著對小燕子的同情，又包含些許責備：以后不能在飛行時分心了。這個故事蘊涵著深刻的教育意義，學生在寫作的同時也受到了教育。

我讓學生“我手寫我口”，“童年寫童言”，引導他們去攝取寫作的內容，大膽創造，放手去寫，效果很好。就這樣，每周五下午學生們都期盼著新一周的故事接龍，迫不及待地抄下精彩的故事開頭，滿懷信心地投入到寫作中。

三、利用文本資源，習得表達技巧

語文新課標指出，寫作知識的教學力求精要有用，教材就是個例子。

1.引導學生想象人物的遭遇、外貌及樣子

如《孔子拜師》一課中，可以設計這樣的練習：曲阜和洛陽相距上千里，孔子風餐露宿，日夜兼程，有時______，有時______，有時______，幾個月后，終于走到了洛陽。______此時，他的衣服______，他的頭發______，他的______，他累得______，他餓得______，一副風塵仆仆的樣子。通過這樣的片段練習，不僅加深了學生對文中“風餐露宿”“風塵仆仆”等詞語的理解，還訓練了學生把事情寫具體的能力。

2.補充人物的語言，想象人物的內心活動

基于寫作的需要，有的文章在某些故事情節的描寫中省略了人物語言的描寫。教學時教師可以引導學生展開合理想象，將人物語言寫下來。如《風箏》一課，我設計這樣的補充人物語言的訓練：從早晨玩兒到下午，我們還是歇不下來，牽著風箏在田野里奔跑。風箏越飛越高，似乎飛到了云彩上。忽然吹來一陣風，線嘣的斷了。我們大驚失色，千呼萬喚：“______，______。”不知道喊了多少聲，不知道喚了多少遍，可是風箏一下便沒了蹤影。又如《去年的樹》一課的結尾這樣寫道：鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒。心想：______，接著，她就唱起去年唱過的歌給燈火聽。唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，她又想：______，她就飛走了。教師抓住兩處“看了一會兒”，引導學生想象鳥兒的內心活動，學會對人物心理的描寫。

3.續寫故事

續寫故事是學生語言文字感悟內化的過程，也是走進文本人物的內心世界，去感悟人物形象的過程。例如教學完《小攝影師》一課，可以引導學生根據課文中的人物形象特點，接著往下寫一寫這個故事。又如教學《小木偶的故事》后，引導學生續編故事：在小木偶身上，后來又發生了什么事呢？以及教學《跨越海峽的生命橋》后，可引導學生想象：如果有一天，小錢和那位臺灣青年見面了，會發生怎樣的故事?這樣的例子有很多，我們多做文本的有心人，挖掘“例子”中可以模仿的句段，適時地引到寫作問題上，真正把寫作知識的教學落到實處。

四、實施動態評閱，體驗成功喜悅

從傳統的作文教學來看，批閱作為作文教學的終端環節，它的功能僅為“甄別優劣”，結果往往是老師嘔心瀝血，學生一瞟而過。學生在這個環節幾乎沒有收獲。為了改變這種局面，使老師的評閱成為“再指導”的過程，我作了以下嘗試：

1.學生結對互評，尊重獨立感受

寫作后，教師組織學生結對互評作文。同學之間互相交換習作，根據習作要求進行評改，大到謀篇布局，小到一個詞語、一個標點符號的運用，都可以直接在習作上修改或寫出修改意見。事實證明，學生評改他人的習作有一種強烈的責任心，能竭盡全力，反復推敲，認真負責地指出不足，讓學生體驗當“老師”的快樂。同時，學生互評互改，擴大交流范圍，同學之間互相啟發，取長補短，有利于提高學生的評改能力和寫作能力。

2.教師重點抽評，實施再次指導

重點抽評是在評閱后選取有代表性的文章進行講評，講評前，教師要明確要求；講評時，學生可以廣開言路，按講評要求各抒己見，教師肯定成績，指出不足，并提出修改意見。如作文中用錯的字詞、各種病句；把作文中不具體的補寫具體；作文中不生動、不形象的地方修改得生動形象些；對材料取舍、謀篇布局方面的缺陷，提出矯正方案，進行再次指導。

3.等級動態評定，體驗成功喜悅

據心理學家分析，缺乏肯定與鼓勵的批評，會使人的情緒低落。投注到所要從事的事情上的注意力越少，任務也就完成得越糟糕，進而陷入更為低落的情緒中。如果這時有一句鼓勵的話，情緒就會高漲，從而促進學生更好地完成任務。同理，在作文評閱環節，如果教師“一錘定音”，就不利于學生提高修改作文的積極性。

“等級動態評定”的實質就是激勵，就作文教學而言，激勵應貫穿在習作教學的各個環節之中。而在作文的批改和講評環節尤其需要激勵，通過高分，給予鼓勵性評語，提供“發表”等激勵形式，讓學生樹立“我能寫” “我能寫好”的自信心。對那些問題比比皆是的“劣作”，教師也應心平氣和地幫助學生分析，挖掘其“閃光點”，提出修改意見，讓他再次修改，老師再次評定，這樣就“給兒童以勞動的歡樂，取得成績的歡樂，喚醒隱藏在他們心中的自豪感，自尊感”（蘇霍姆林斯基語）。?